Sozialklima von Gruppen: Einführung in den Problemkreis

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Lernumweltforschung - ein neuer Trend?

Eine grobe Durchsicht der sozialwissenschaftlichen Veröffentlichungen macht eindrucksvoll deutlich, dass das Interesse an der Lernumweltforschung in den letzten Jahren erheblich zugenommen hat. Man wird nicht bestreiten können, dass es auch innerhalb der Wissenschaft zeitabhängige Selektionsprozesse gibt, die gewissen Forschungsfragen, abhängig von Zeitproblemen eine bevorzugte Behandlung zuteil werden lassen. Durch das gestiegene Interesse an der Lernumweltforschung könnte man behaupten, dass auch diese einem gewissen Modetrend unterliegt. Dabei wird allerdings oft übersehen, dass es vorwiegend theoretische 'Zwänge' sind, die diese Forschungsrichtung fordern. Es lässt sich schon durch eine historische Betrachtung der sozialwissenschaftlichen Theorienbildung der letzten 100 Jahre zeigen, dass sich die Erklärung menschlichen Verhaltens ohne eine Einbeziehung der Umwelt nicht bewährt hat. Dies zeigt sich in den traditionellen Disziplinen Psychologie, Soziologie und Pädagogik.

Es sind vorwiegend historische Gründe, warum innerhalb der Sozialwissenschaften die Erforschung von Lernumwelten allmählich nach guten Anfängen um die Jahrhundertwende wieder entdeckt wird. Das letzte Hindernis in diesem Prozess der Wiederentdeckung war die Tatsache, dass nach dem zweiten Weltkrieg die deutsche Psychologie bzw. Soziologie stark durch die USA beeinflusst war. Die Ursache lag u.a. im wissenschaftlichen Vakuum, welches als Folge des 'Dritten Reiches' entstand. Eine Anknüpfung an die Ergebnisse deutscher Forschungen vor den Dreißiger Jahren war damit weitgehend verhindert. Hinzu kam die z.T. unfreiwillige Auswanderung von maßgeblichen Wissenschaftlern.

Die Amerikaner hatten eine besondere Sichtweise von Psychologie. Diese wird von ITTELSON et al. treffend charakterisiert: "Der Gegenstand einer Wissenschaft der Psychologie war der Mensch und nicht seine Umwelt" (1977, S.86). Der Organismus und sein Verhalten wurde unabhängig von der Umwelt untersucht (vgl. BARKER, 1960, S.11).

Zu den Psychologen erklärt MITCHELL, dass dies diejenigen Sozialwissenschaftler seien, die sich zwar von ihrem Selbstverständnis her am ehesten mit dem Verhalten beschäftigen, aber am wenigsten die Umwelt als Faktor der Verhaltensaufklärung beachtet hätten (1969, S.697; s.a. HUNT, 1975). Erst seit ca. 20 Jahren ist hier aber eine Veränderung zu beobachten (s. z.B. PEKRUN, 1983, S.16).

Auch die Soziologie hat einen nicht geringen Einfluss auf die Lernumweltforschung gehabt. Wenn man die Soziologie grob in Makro- und Mikrosoziologie unterteilt, kann man mit aller Vorsicht behaupten, dass nach dem Zweiten Weltkrieg zunächst eher makrosoziologischen Fragestellungen nachgegangen wurde. Die resultierenden Erklärungen für menschliche Zustände und Prozesse waren theoretisch komplex und eher praxisfern. Zudem vernachlässigten diese umfassenden Theorieansätze weitgehend die Beschreibung der Probleme des Einzelnen (s. z.B. die Systemtheorien um PARSONS und LUHMANN). Die daran ansetzende Kritik bewirkte den Paradigmawechsel zur Mikrosoziologie in den siebziger Jahren.

Die Soziologie beeinflusste auch noch in anderer Beziehung psychologische und pädagogische Denk- und Arbeitsweisen. Gemeint ist die Renaissance des symbolischen Interaktionismus und der Ethnomethodologie, die beide mit ihren kontextbezogenen Erklärungen für menschliches Verhalten anregend auf andere sozialwissenschaftliche Disziplinen wirkten.

Für die deutsche Pädagogik ist der Lernumweltaspekt ebenfalls nicht ganz neu. Sie hat sich schon früh implizit mit der Erklärung menschlichen Verhaltens durch den Kontext beschäftigt. Die älteren pädagogischen Ansätze, die die Bedeutung des Sozialklimas erkannt hatten, sind vorwiegend mit den Namen FLITNER und NOHL (beide in NOHL & PALLAT, 1933), RUPPERT (1965) und WINNEFELD (1957) verbunden. Dabei muss man manchmal überrascht sein, wie aktuell manche Aussagen dieser Autoren heute noch sein können.

Es existieren allerdings nur wenige empirische Belege, die die älteren pädagogischen Theorien zu diesem Themenbereich stützen könnten. Dies ist vor allem darauf zurückzuführen, dass die wissenschaftlichen Träger deutscher Pädagogik, nämlich die Lehrstuhlinhaber, vorwiegend an der Hermeneutik orientiert waren. Erst mit der später einsetzenden Entwicklung eines geeigneten Methodeninventares nach dem Zweiten Weltkrieg konnten neue Zugänge zur Realität eröffnet werden bis zur Tatsache, dass die meisten Lehrstühle heute in Richtung Bildungsforschung ausgerichtet sind

Man kann zusammenfassend feststellen, dass das Thema Lernumwelt durch verschiedene Prozesse innerhalb der Wissenschaftsdisziplinen Psychologie, Soziologie und Pädagogik aktualisiert wurde. In der Pädagogik setzt sich in jüngster Zeit zunehmend die Erkenntnis durch, dass zukünftige pädagogische Forschung ohne einen Einbezug von Umweltvariablen nur einen beschränkten Erklärungswert für menschliches Verhalten besitzt.

Zugänge zur Lernumwelt

Der Begriff 'Lernumwelt' ist keineswegs genau spezifiziert, sondern beinhaltet eher ein Konglomerat verschiedener Ansätze und Zugänge zur Umwelt. Unterschiedliche Definitionen, Messverfahren und Datenqualitäten erschweren eine Vergleichbarkeit von Untersuchungen gerade in diesem Forschungsbereich (vgl. Parey & INGENKAMP, 1973; Mitchell, 1969, S.699f; PERVIN, 1975, S.3; vgl. auch MEISTER, 1978, S.551; WALTER, 1976).

Hinzu kommt, dass die Auseinandersetzungen zwischen den Vertretern verschiedener Richtungen oftmals zu einer von der Sache her nicht gerechtfertigten Verhärtung der Standpunkte führen. Aber trotz aller Unterschiedlichkeit sind zwei zentrale Fragen allen Ansätzen gemeinsam:

Wie und in welchem Ausmaß beeinflusst die Umwelt das Verhalten? Und umgekehrt: Wie beeinflussen Individuen die Umwelt?
Welche Mechanismen spielen bei der Verbindung Person und Umwelt eine Rolle? Verschiedene Antworten auf diese Fragen werden in Kap. 2 vorgestellt.

Besondere Schwierigkeiten zeigen sich bei dem Versuch, den Begriff Lernumwelt abzugrenzen. Von den vielen Definitionen, auf die hier nicht näher eingegangen werden soll, erscheint die von BLOOM wegen ihres umfassenden Charakters geeignet. BLOOM - als Vertreter der sogenannten 'Chicagoer Schule' (s. WOLF, 1980) - definiert wie folgt:

"Unter Umwelt verstehen wir die Bedingungen, Einflüsse (forces) und äußeren Reize, die auf Menschen einwirken. Dies können psychische, soziale, aber auch intellektuelle Einflüsse und Bedingungen sein. Nach unserer Auffassung reicht Umwelt von den unmittelbarsten sozialen Interaktionen bis zu den entferntesten kulturellen und institutionellen Einflüssen. Wir glauben, dass die Umwelt aus einem Netzwerk von Einflüssen und Faktoren besteht, die den Menschen umgeben. Wenn auch einige Menschen diesem Netzwerk widerstehen können, werden nur äußerst selten (in extremen Fällen) Individuen völlig ausweichen oder entkommen können. Umwelt ist eine formende und verstärkende Kraft, die auf Menschen einwirkt" (BLOOM, 1964, S.187, zit. n. WOLF, 1980, S.173).

Umwelt ist bei BLOOM also eine Kraft, der man nicht entrinnen kann. Umwelteinflüsse haben demnach zwangsweise verhaltenswirksame Relevanz. Dieser Aspekt wird bei WOLF noch stärker betont:

Lernumwelt "kennzeichnet die sozial-wissenschaftliche Sichtweise, aus ausgewählten, situativen Gegebenheiten unter Berücksichtigung personenspezifischer Größen Verhaltens(änderungen) zu erklären" (WOLF, 1981).

Was sind diese 'Gegebenheiten', und wie findet man einen Zugang zu ihnen? Will man eine Art 'Grobgliederung' der sozialen Gegebenheiten vornehmen, dann bietet sich ein Modell von MARTINDALE (1979) an (Abbildung 1. 1), welches soziale Realität durch zwei dichotome Faktoren (objektiv-subjektiv; mikro-makro) beschreibt.

Mit Hilfe dieses Modells kann man Aspekte der Lernumweltforschung charakterisieren und Zugänge zu ihr offen legen. Einmal stellt sich nämlich allen Konzeptionen die Frage, ob Umwelt von außen (objektiv) oder durch die in dieser Umwelt lebenden Individuen (subjektiv) erfasst werden soll. Mit dieser heftig diskutierten Frage wird sich die vorliegende Arbeit durch das Einbeziehen verschiedener Theorien (Kap. 2) beschäftigen. Es stellt sich dabei das Problem, wie Umwelt als Faktor der Verhaltensbeeinflussung untersucht werden kann:

Ist Umwelt als ein einzelner Reiz (mikroanalytisch) oder
als etwas Globales (makroanalytisch) zu verstehen?

Die Lernumweltforschung beschäftigt sich mit verschieden großen Ausschnitten von Umwelt (PERVIN, 1975). Die kleinste, gerade noch eindeutig identifizierbare Umwelteinheit ist der 'Reiz' (stimulus). Wenn verschiedene Reize in einem kausalen Zusammenhang stehen, so spricht man von 'Episode'. Erst wenn Episoden in einem Bezugsrahmen stattfinden, liegt eine 'Situation' vor. Eine Situation "ist ein räumlich und zeitlich begrenzter Ausschnitt der aktuellen Umwelt einer Person, die darin handelt oder zu handeln beabsichtigt" (WAKENHUT, 1978, S.15). Ihr Bezugsrahmen kann dabei physikalisch, zeitlich, aber auch psychologisch definiert werden. Bestimmte gleichartige, generalisierte Situationen werden als 'Setting' bezeichnet. Hierbei handelt es sich um ein homoeostatisches System, welches Verhalten regelt. Die umfassendste Einheit ist die 'Umwelt' (environment). Sie ist im Grunde nicht mehr forschungspraktisch klar definierbar, da sie alles umfasst.

Diese beiden oben genannten Zugänge (subjektiv vs. objektiv, mikro vs. makro) des MARTINDALEschen Modells bleiben trotz ihrer Differenzierungsfähigkeit unvollständig: Umwelt bleibt inhaltlich offen, es wird keine Aussage darüber gemacht, aus welchen 'Dingen' Umwelt konkret besteht.

Vielleicht können hier andere Differenzierungsversuche weiterhelfen. CONYNE & CLARK (1981) z.B. unterscheiden inhaltsbezogen die institutionelle, physikalische und soziale Umwelt. Anhand dieser Darstellung kann man verschiedene Disziplinen einzelnen Inhaltsbereichen zuordnen. Die Möglichkeit weiterer Typisierungen vorausgesetzt, zeigt sich deutlich, dass die Organisationssoziologie eher der institutionellen Umwelt zuzuordnen ist. Mit der physikalischen Umwelt beschäftigt sich die sog. 'environmental psychology' amerikanischer Herkunft. Demgegenüber wird die soziale Umwelt oft zum Gegenstand pädagogischer und sozialpsychologischer Fragestellungen. Jede Entscheidung für den einen oder anderen Bereich gibt einen bestimmten Ausschnitt der Realität wieder. Hier zeigen sich gleichermaßen Schwächen und Stärken einer solch künstlichen Trennung. Die Schwächen werden besonders von PROSHANSKY hervorgehoben: "There is no physical setting that is not also a social and cultural setting" (1976, S. 308).

Jeder dieser drei Bereiche ist also für sich genommen eher eine unzulässige Reduktion der tatsächlichen Verhältnisse. Es wird sich später noch zeigen, dass der allen drei Umwelttypen gemeinsamen Schnittfläche besonderer heuristischer Wert zukommt. Ob der oben bereits angesprochene Zugang zu den Umwelttypen nun eher objektiv oder eher subjektiv verläuft - das ist eine wichtige theoretische Frage, die für die Sozialklimaforschung bereits beantwortet scheint: Ihr Selbstverständnis gründet sich u.a. auf den subjektiven Zugang zur Umwelt. So wird auch in der vorliegenden Arbeit davon ausgegangen, dass dem subjektiven Zugang ein größerer Erklärungswert zukommt. Dies gilt es allerdings noch genauestens zu begründen.

Gründe für die Erforschung des Sozialklimas

Die umfassende Literatur zum Sozialklima könnte zu dem Schluss führen, dass dieser Bereich zur Genüge erforscht und durchforstet sei. Doch dieser Eindruck täuscht. Abgesehen davon, dass sich mit der Zeit soziale Zustände ändern können und erneute Untersuchungen erforderlich machen, zeigt eine genauere Durchsicht der Literatur, dass die Sozialklimaforschung noch in den Kinderschuhen steckt.

Die Fülle der Literatur darf nämlich (1) nicht über die Tatsache hinwegtäuschen, dass es im Rahmen der Sozialklimaforschung nur wenige Wissenschaftler waren, die ein breites Fachpublikum erreichten. Dies zeigt sich in der Literaturliste deutlich an den Namen ANDERSON, FRASER, MOOS und WALBERG aus dem US-amerikanischen bzw. australischen Bereich und dem Namen DREESMANN im deutschsprachigen Raum.

Ferner (2) kann festgestellt werden, dass das Sozialklima - sieht man genauer hin - eigentlich besonders unzureichend erforscht ist, da die Arbeiten relativ oft auf einem restringierten Paradigma beruhen.

Was (3) die Theorie betrifft, steht sie sogar auf besonders schwachen Füßen. Ein Mehr an theoretischer Aufarbeitung erscheint deshalb sinnvoll und nützlich, was in Kap.2 versucht werden soll. MAGNUSSON (1981b) charakterisiert diesen Sachverhalt wie folgt: Situationsanalysen helfen, Verhalten zu verstehen, weil Verhalten in Situationen stattfindet und weil nur die Kenntnis über die Situation es möglich macht, Verhalten zu verändern. CANTOR skizziert lapidar: Das Wissen eines Laien über die Situation ist psychologisch, deshalb muss die Situation wissenschaftlich erforscht werden (1981). ROTH (1981) sieht zwar die Gefahren einer solch extremen Zuwendung zur neuen ökologischen Psychologie vor allem darin, dass es den "theoretischen und methodischen Weg für die Lösung aller Probleme" nicht gibt. Er betont allerdings, dass er den ökologischen Ansatz für eine "wesentliche Bereicherung" (1981, S.12) hält. Der Sinn der Sozialklimaforschung liegt darin, die Möglichkeiten der Vorhersage für verhaltensrelevante Variablen zu erhöhen (FRASER, 1980b).

Es gibt außerdem (4) noch eine Reihe methodischer Probleme, die sich mit dem Transfer von Individualdaten auf Kontextebene beschäftigen. Der bisher doch recht allgemein gehaltene Ruf nach sog. Mehrebenenanalysen muss konkretisiert werden.

Ein weiterer Grund (5) liegt in der potentiellen praktischen Relevanz der Sozialklimaforschung. Das sieht auch ROTH (1981). Bei ihm taucht ein wichtiger Gedanke auf: Das Verhältnis von Grundlagenforschung und angewandter Forschung verschiebt sich immer mehr zugunsten der Grundlagenforschung. Demgegenüber besteht offensichtlich bei den Praktikern (z.B. Lehrern) durchaus ein Bedarf nach praktischen Handlungsanweisungen. Naive, propädeutische Veröffentlichungen von Lehrern für Lehrer (z.B. FOX et al., 1966) machen deutlich, dass die Praktiker die Wichtigkeit dieses Forschungsbereiches längst erkannt haben.

Mitchell betont in diesem Zusammenhang die noch ungelösten Schwierigkeiten, die auf dem allgemein bekannten Theorie-Praxis-Problem beruhen: Er kommt nach einer - allerdings schon älteren - Analyse zu dem Schluss, dass die Lernumweltforschung die Beziehung zwischen Person und Umwelt zwar einerseits noch nicht fein genug analysieren kann, andererseits aber die Ergebnisse schon wieder so differenziert sind, dass sie für den Praktiker kaum umzusetzen sind. So scheint ALTMANNs These gerechtfertigt: Das größte Hindernis liegt in der schlechten Kommunikation zwischen Forscher und Praktiker (1973, S.100).

Neuere Autoren zeigen aber die Möglichkeit auf, Ergebnisse aus der Sozialklimaforschung zu administrativen Entscheidungen heranzuziehen, um institutionelle Veränderungen oder sogar 'sozialen Wandel' (SINCLAIR, 1977, S.3) herbeizuführen (s.a. ANDERSON, 1982; BAIRD, 1971, 1974; FINLAYSON, 1973; SCHWARZER, 1979; WALTER, 1972). Ob allerdings die Zusammenarbeit zwischen Forscher und Praktiker einmal so gut werden wird, bleibt abzuwarten.

Allgemeiner Rahmen und Aufbau der Arbeit

Vor diesem Hintergrund greift diese Einführung zwei zentrale Fragestellungen auf, die die derzeitige Umweltdiskussion beschäftigen.

Welche Umwelt hat höhere Relevanz für menschliches Verhalten: Die sogenannte objektive Umwelt oder die sogenannte subjektive Umwelt?
Inwieweit ist die Wahrnehmung der Umwelt durch Merkmale des Individuums und/oder durch irgendwie geartete Gruppenfaktoren bestimmt?

Diese beiden Fragestellungen dienen als Grundlage zur Problemstrukturierung dieser Einführung. Graphisch ist dies in Abb. 1.3 verdeutlicht: Indem man objektive und subjektive Umwelt gegenüberstellt und personenbezogene Umwelt gegenüber der gruppenbezogenen Umwelt berücksichtigt, kommt man zu einer Art Vierfelderschema. Im Feld 1 oben links sind diejenigen Auffassungen angesiedelt, die der objektiven Umwelt eine hohe Bedeutung zur Erklärung menschlichen Verhaltens zuweisen. Es folgt schließlich das sehr viel größere Bündel von Theorien, die die subjektiv durch Gruppen vermittelte Umwelt als Erklärungsvariable für menschliches Verhalten mit einbeziehen (die Zelle 2 oben rechts). Diese subjektiv orientierten Theorieansätze sind notwendige Grundlage dafür, das Konstrukt Sozialklima zu bestimmen. Das Konstrukt selbst wird allerdings erst in Zelle 4 angesprochen. Dabei geht es um die Frage, ob es subjektiv vermittelte Umweltfaktoren gibt. Zelle 3 schließlich steht für die allen Gruppenmitgliedern objektiv identische Umwelt und deren Beitrag zur Erklärung menschlichen Verhaltens.

Im folgenden wird eine Übersicht über die wesentlichen Argumentationsfolgen dieser Einführung gegeben.

Die Erforschung des Sozialklimas ist nach wie vor aus wissenschaftsinternen und -externen Gründen aktuell (dieses Kapitel).
Grundlegend für wissenschaftliche Arbeit ist ein theoretisches Konstrukt gefasst in einer Definition. Deshalb werden Definitionen zum Sozialklima vorgestellt (Kap. 2.1).
Der Wert des begrifflich gefassten Konstruktes zeigt sich in seinem Beitrag zu einer Theorie. Aus diesem Grunde werden zunächst nah verwandte Theorien menschlichen Verhaltens vorgestellt. Diesen Theorien ist gemeinsam, dass sie die Umwelt mit einbeziehen (Kap. 2.2).
Neben diesen Theorien zum individuellen menschlichen Verhalten werden Gruppenkonzepte mit herangezogen. So wird der Tatsache Rechnung getragen, dass das Sozialklima ein Gruppenphänomen ist. (Kap. 3).
Im 4. Kapitel wird erläutert, wie das Sozialklima erfasst werden kann.
Nach diesen theoretischen und methodischen Überlegungen wird ein Überblick über Ergebnisse der vorliegenden Sozialklimaforschung gegeben. (Kap. 5).

Zusammenfassung

Im ersten Kapitel dieser Arbeit wird aufgezeigt, dass die Lernumweltforschung keineswegs ein neuer Trend ist, sondern schon seit langem zentrale Fragen zur Erklärung des menschlichen Verhaltens untersucht. Dabei zeigt sich, dass die drei großen traditionellen Wissenschaften Pädagogik, Psychologie und Soziologie verschieden starke Gewichtungen dieser Fragestellung vornehmen. Traditionellerweise beschäftigte sich die Psychologie mit Individualverhalten, wobei die Umwelt im heutigen Sinne weniger berücksichtigt wurde. Die ältere Soziologie neigte dazu, makrosoziologische Fragestellungen zu bevorzugen. Die Pädagogik hingegen, die sich mit praktischem Handeln in einer Situation beschäftigen muss, war seit jeher gezwungen, sich mit der Einbeziehung der Umwelt zu Erklärung menschlichen Handelns zu beschäftigen.

Lernumweltforschung ist an sich ein sehr weiter und grober Begriff. Man kann ihn allerdings durch die zwei Gegensatzpaare Makro- versus Mikroforschung und objektive Umwelt versus subjektive Umwelt eingrenzen. Auch der Begriff der Umwelt ist an sich nur ein sehr grobes Pendant zum Begriff der Person. Eine Ausdifferenzierung bzw. Untergliederung durch die Begriffe Setting, Situation, Episode und Stimulus ist möglich, der Erklärungswert aber noch ungeklärt.

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