Lehren, Lernen und Bildung metaphorisch verstehen/ Denkwerkzeuge/ Didaktische Modelle/ Bildungstheoretische Didaktik

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Vorbemerkung/Einleitung[Bearbeiten]

Primär geprägt wurde die bildungstheoretische Didaktik, neben vielen weiteren Vertretern wie Herwig Blankertz und Martin Wagenschein, von Wolfgang Klafki (geboren 1927 in Angerburg/Ostpreußen). Klafki arbeitete einige Jahre als Volksschullehrer und wirkte, nach seinem Studium der Fächer Pädagogik, Philosophie und Germanistik sowie seiner Promotion, als Professor für Pädagogik an der Phillips- Universität Marburg. Die (klassische) bildungstheoretische Didaktik wurde erstmals in den 1960er Jahren als erstes didaktisches Modell der Nachkriegszeit konzipiert und in den 1980er Jahren von Wolfgang Klafki zur Kritisch-Konstruktiven-Didaktik weiterentwickelt.

Gegenstandsbereich[Bearbeiten]

Klafki als Hauptvertreter der bildungstheoretischen Didaktik sah die Notwendigkeit der Entwicklung eines didaktischen Modells, da die Bildungstheorien der "materialen Bildung" sowie der "formalen Bildung" bis zu diesem Zeitpunkt in keiner Verbindung zueinander standen. Als Ausgangspunkt seiner Arbeit kann der Bildungsbegriff gesehen werden.

„Eine zentrale Kategorie wie der Bildungsbegriff [...] ist unbedingt notwendig, wenn die pädagogischen Bemühungen um die nachwachsende Generation [...] nicht in ein unverbundenes Nebeneinander [...] von Einzelaktivitäten auseinanderfallen sollen, [...]." (Klafki 1985, S. 12)

Danach folgten die historisch-systematischen Studien sowohl zur materialen als auch zur formalen Bildungstheorie. Diese bezog er in seine Überlegungen mit ein und arbeitete eine neue Didaktik, die (klassische) Bildungstheoretische Didaktik aus. Um Klafkis Didaktikverständnis nachvollziehen zu können, ist es von Bedeutung zunächst die Begriffe der materialen und formalen Bildungstheorie zu klären.

Als materiale Bildungstheorie wird die Erschließung von Wissen über die Objektseite bezeichnet. „Gebildet ist, wer möglichst viel Wissen enzyklopädisch angehäuft hat." (Jank/Meyer 2002, S. 213) Die Frage, die sich hieraus ergibt: Welche der aus der vielfältigen Wirklichkeit gegebenen Gegenstandsbereiche sind so wichtig, dass ein Schüler diese lernen sollte bzw., dass sie zu den Bildungsinhalten gezählt werden sollten? (vgl. Jank/Meyer 2002, S. 212)

Die formale Bildungstheorie hingegen bestimmt Bildung subjektbezogen. Sie steht der materialen Bildungstheorie gegenüber. „Gebildet ist, wer das Lernen gelernt hat, Methoden beherrscht und instrumentelle Fähigkeiten aufgebaut hat." (Jank/Meyer 2002, S.213) Im Fokus steht der Schüler bzw. Lernende mit seinen Bedürfnissen. Welches Verhalten und welche Handlungsformen sind für den Einzelnen wichtig, um im gesellschaftlichen Leben „[...] handlungs- und entwicklungsfähig zu werden und zu bleiben." (Jank/Meyer 2014, S. 213) Klafkis Integrationsversuch der zwei benannten Bildungstheorien liegt in der Kategorialen Bildung. Hiermit wird er seiner zuvor benannten Forderung gerecht, die besagt, dass pädagogische Bemühungen „[...] nicht in ein unverbundenes Nebeneinander [...] von Einzelaktivitäten auseinanderfallen sollen [...]." (Klafki 1985, S. 12)

Als Kategoriale Bildung wird „[...] der Versuch, die objektbezogene (materiale) Seite von Bildungsprozessen mit der subjektbezogenen (formalen) Seite dialektisch zu verschränken", bezeichnet (Jank/Meyer 2002, S. 217).

Das heißt, der Bildungsgegenstand muss sowohl mit den zu lernenden Handlungsformen als auch Kompetenzen der Individuen verbunden werden. Das Modell der bildungstheoretischen Didaktik mit dem Integrationsversuch der kategorialen Bildung dient zur Auswahl des entsprechenden Bildungsinalts sowie zur Strukturierung der Unterrichtsabläufe, um den Bildungsinhalt bestmöglich erarbeiten zu können und ist somit wichtiger Bestandteil der Unterrichtsvorbereitung. Hierzu formulierte Klafki fünf Grundfragen, die zur didaktischen Analyse als Unterrichtsvorbereitung von der Lehrperson hinzugezogen werden sollten, damit sich diese bewusst wird, ob der gewählte Unterrichtsinhalt auch den gewünschten Bildungsgehalt aufweist. Die fünf Grundfragen der didaktischen Analyse werden im folgenden Teil der analytischen Dimension ausgeführt.

Analytische Dimension[Bearbeiten]

Um dem Didaktikverständnis von Klafki gerecht zu werden: „Didaktik sei Theorie der Bildungsinhalte, ihrer Struktur und Auswahl", muss vorerst die Frage beantwortet werden, wie Inhalte zu Bildungsinhalten werden bzw. wie der Bildungsgehalt von Bildungsinhalten bestimmt werden kann. Diese Frage kann beantwortet werden, indem die Inhalte den Vorgaben der Bildungstheorie sowie der Theorie der "Elementaria" entsprechen müssen. Diese besagt, dass Inhalte etwas „Besonderes“ im „Allgemeinen“ aufweisen müssen, um zu Bildungsinhalten zu werden und somit auch Bildungsgehalt aufweisen können (vgl. Klafki 1963, S. 321). Der Bildungsinhalt hat eine doppelte Relativität inne, den Subjektbezug (bezogen auf eine bestimmte Gruppe von Schülern bzw. Lernenden) sowie den Situations- und Weltbezug (bezogen auf eine bestimmte Situation) (vgl. Ziegler 2015, Folie 16). Deutlich wird an dieser Stelle die zuvor aufgeführte doppelseitige Erschließung der Kategorialen Bildung.

Das Auswahlprinzip der „Elementaria“ lässt sich noch detaillierter in weitere sieben Prinzipien zerlegen. Diese sind zu benennen mit dem Prinzip „Fundamentales, das „nur als Erlebnis existent und erfahrbar“ ist; dem Prinzip „Exemplarisches“, das besagt, dass „Allgemeines […] am Besonderen erfahrbar“ wird; dem Prinzip „Typisches“ durch das „Allgemeines im Besonderen erfahrbar wird“ sowie dem Prinzip „Klassisches“ durch welches „Allgemeines […] als Wert erfahren“ wird (Ziegler SoSe 2015, Folie 15). Des Weiteren sind die Prinzipien „Repräsentatives“ durch das „Allgemeines […] als Vergegenwärtigung erfahrbar“ wird; „Einfache Zweckform“, welches benennt, dass „Allgemeines (Form) und Besonderes (Zweck) […]“ zusammen fallen und zuletzt das Prinzip der „Einfachen ästhetischen Form“, bei dem auch „Allgemeines und Besonderes […]“ zusammen fallen, zu benennen (Ziegler 2015, Folie 15).

Nachdem dieser Schritt der Auswahl vollzogen und der Bildungsinhalt, folglich das Lernziel der einzelnen Unterrichtsstunde in einer klassischen Lehr-Lern-Situation innerhalb der Institution Schule bestimmt wurde, folgen nun die von Klafki aufgestellten fünf Grundfragen als praktische Handlungsanleitung:

  1. Welchen größeren bzw. welchen allgemeinen Sinn- oder Sachzusammenhang vertritt und erschließt dieser Inhalt? Welches Urphänomen oder Grundprinzip, welches Gesetz, Kriterium, Problem, welche Methode, Technik oder Haltung lässt sich in der Auseinandersetzung mit ihm „exemplarisch“ erfassen?
    → Frage nach der exemplarischen Bedeutung.
  2. Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bzw. die an diesem Thema zu gewinnende Erfahrung, Erkenntnis, Fähigkeit oder Fertigkeit bereits im geistigen Leben der Schüler, welche Bedeutung sollte er – vom pädagogischen Gesichtspunkt aus gesehen- darin haben?
    → Frage nach der Gegenwartsbedeutung.
  3. Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Schüler?
    → Frage nach der Zukunftsbedeutung.
  4. Welches ist die Struktur des (durch die Fragen 1, 2 und 3 in die spezifische pädagogische Sicht gerückten) Inhalts? Welches sind die einzelnen Momente des Inhalts als ein Sinnzusammenhang? In welchem Zusammenhang stehen die einzelnen Momente? Ist der betreffende Inhalt geschichtet? – Verschiedene Sinn- und Bedeutungsschichten? In welchem größeren sachlichen Zusammenhang steht dieser Inhalt? Welche Eigentümlichkeiten des Inhalts werden den Zugang zur Sachen erschweren? Was sollte mindestens davon gelernt werden?
    → Frage nach der Struktur des Inhalts.
  5. Welches sind die besonderen Fälle, Phänomene, Situationen, Versuche in oder an denen die Struktur des jeweiligen Inhalts den Schülern ihrem jeweiligen Stand entsprechend interessant, fraglich, begreiflich, anschaulich werden kann?
    → Frage nach der Zugänglichkeit.
Beispiel für das Heranziehen der 5 Grundfragen zur Unterrichtsvorbereitung im Fach Politik:

Bildungsinhalt: Die Schüler erweitern ihre politische Handlungs-, Urteils- und Analysefähigkeit, indem sie zentrale Argumente für oder gegen eine verbindliche Einführung des Tempolimits von 130 km/h erarbeiten,in einer Pro- und Kontradebatte diskutieren und abschließend ein eigenständiges politisches Urteil vor dem Hintergrund der Kategorien "Legitimität" und "Effektivität" formulieren (vgl. Massing 1998).

1. Exemplarische Bedeutung des Themas:

Kontroverse Fragestellung im Bereich der Umweltpolitik. Die Einführung eines Tempolimits steht möglicherweise für eine exemplarische Lösung der Umweltproblematik allgemein.

2. Gegenwartsbedeutung:

Das Thema des Tempolimits findet bereits eine große Beachtung in den Medien. Schüler sind dementsperchend wahrscheinlich bereits mit der Problematik konfrontiert worden bzw. haben die Existenz dieser wahrgenommen. Außerdem stellt sich die Frage, ob die Politik wirklich existierende Umweltproblematiken durch Gesetzesänderungen lösen kann.

3. Zukunftsbedeutung:

Welchen Einfluss haben bestehende oder noch aufkommende Umweltprobleme für das zukünftige Leben der Kinder. Ändern sich möglicherweise gesellschaftskonforme Gewohnheiten. Des Weiteren ist es fragwürdig, ob die Einführung eines Tempolimits dazu dient als generelle Lösung für bestimmte Umweltprobleme zu fungieren.

4. Struktur des Inhalts

Um den Unterrichtsinhalt "Tempolimit 130" sachgemäß erschliessen zu können und ein begründetes Urteil zu formulieren, benötigen die Schüler ein fundiertes Grundwissen. In einem ersten Schritt werden die Schüler arbeitsteilig zunächst zentrale Argumente analysieren, diese anhand einer Diskussionshilfe (vgl. Füchter, 2011) hierarchisieren und anschließend in der handlungsorientierten Makromethode "Pro-Kontra-Debatte" diskutieren. Exemplarisch steht dieser Unterrichtsinhalt für den verbindlichen Unterrichtsinhalt "Ökonomie und Ökologie", wobei im Kontext der Pro-Kontra-Debatte die grundsätzliche Frage im Raum steht "Was Politik leisten kann". Anhand des Unterrichtsinhalts kann folglich veranschaulicht werden, welche Bearbeitungsansätze durch Politik offeriert werden können. Zugleich werden die Kategorien "Effektivität" und "Legitimität" genutzt, um politische Handlungsoptionen grundsätzlich zu analysieren.

5. Zugänglichkeit:

Interessant wird die Bearbeitung des Themas dadurch, dass die Schüler dieses praktisch erfahren. Das heißt ihnen wird die Aufgabe erteilt, sich mit den Vorteilen und Problemen der Thematik auseinanderzusetzen und diese im Hinblick auf gesetzliche Regelungen zu beurteilen. Des Weiteren können Fragen zum Weiterdenken für die nächsten Unterrichtsstunden formuliert werden.

Normative Dimension[Bearbeiten]

Wie bereits in der Einleitung erwähnt, hat Wolfgang Klafki seine entwickelte (klassische) bildungstheoretische Didaktik nach Herantragen mehrerer Kritikpunkte von außen zur Kritisch-Konstruktiven Didaktik weiterentwickelt. Zu den Kritikpunkten zählten, dass er durch seine Vorgabe ein hohes „[…] Maß an ziel- und inhaltsbezogenen Überlegungen […]“ von den Lehrpersonen fordert, sie jedoch „[…] bei der Frage der Phasierung des Unterrichts, bei der Auswahl der Sozialformen […]“ sowie „[…] bei der Medienwahl […]“ weitestgehend unangeleitet lässt (Jank/Meyer 2002, S, 228). Außerdem musste sich Klafki politisch-gesellschaftlicher Kritik stellen, da sein Modell laut einiger Aussagen dazu beitrage, die herrschenden Verhältnisse des Bürgertums sowie der Existenz der Mittelschicht aufrecht zu erhalten. In wissenschaftliche Kritik geriet seine Ausarbeitung, da laut unterschiedlicher Bildungstheoretiker keine klare Formulierung eines Lernziels innerhalb einer Unterrichtsstunde möglich ist. Zudem sei seine Didaktik kaum empirisch fundiert (vgl. Jank/Meyer 2002, S. 228). Die genannten kritischen Äußerungen veranlassten Klafki dazu sein didaktisches Modell zu überarbeiten. Die Kritisch-Konstruktive Didaktik entstand.

„Kritisch“ bedeutet in diesem Zusammenhang das kritische Hinterfragen der Wirklichkeit und nicht nur das Verstehen dieser (vgl. Ziegler 2015, Folie 26). „Konstruktiv“ veranlasst dazu die geäußerte Kritik an der Wirklichkeit in „[….] Gestaltungsvorschläge für pädagogisch sinnvolle Veränderungen […]“ zu entwickeln (ebd.). Um dies zu erreichen formulierte Klafki seinen Bildungsbegriff neu. Dieser wird nun zweifach bestimmt, als „Individualbildung“ und „Allgemeinbildung“. Die Schlüsselbegriffe der Individualbildung lauten Selbstbestimmungsfähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit und Solidaritätsfähigkeit. Die Allgemeinbildung ist dadurch gekennzeichnet, dass diese eine allseitige Bildung für alle, im Medium des Allgemeinen ist, die durch epochale Schlüsselprobleme initiiert werden sollte (vgl. Ziegler 2015, Folie 29). Diese epochalen Schlüsselprobleme sind beispielsweise die Friedensfrage oder das Verhältnis der Geschlechter zueinander (vgl. Jank/Meyer 2002, S. 232 f.).

Literaturverzeichnis[Bearbeiten]

  • Füchter, Andreas: Diagnose, Bewertung und Förderung des Erwerbs gesellschaftswissenschaftlicher Urteilsfähigkeit, in: Polis 15. Jahrgang (H 2), 2011
  • Jank, Werner und Meyer, Hilbert: Didaktische Modelle, 5. überarbeitete Auflage, Cornelsen Verlag, Berlin 2002
  • Jank, Werner und Meyer, Hilbert: Didaktische Modelle, 11. Auflage, Cornelsen Verlag, Berlin 2014
  • Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik, Reihe Pädagogik Beltz Verlag, Weinheim/Basel 1985
  • Massing, Peter: Politische Bildung, Kleine Reihe. Handlungsorientierter Politikunterricht, Band 21, Wochenschau Verlag, Schwalbach/Ts 1998
  • Ziegler, Birgit: Vorlesung Berufspädagogik II: Didaktik der beruflichen Bildung. Eine Einführung in Grundlagen und Grundfragen. Technische Universität Darmstadt. Fachbereich Humanwissenschaften, Institut für Allgemeine Pädagogik und Berufspädagogik, 2015