Lehren, Lernen und Bildung metaphorisch verstehen/ Denkwerkzeuge/ Didaktische Modelle/ Kommunikative Didaktik

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Einleitung[Bearbeiten]

Bevor man sich mit Hintergründen und Tiefen der kommunikativen Didaktik auseinandersetzt, macht es Sinn, sich zunächst die beiden Worte genauer anzusehen. Was also ist Didaktik? Das Wort selbst kommt aus dem griechischen „didáskein“, was schlicht und einfach „lehren“ bedeutet. Heute findet es jedoch dort Verwendung, wo man über Lehrtheorien spricht. Es geht darum, was gelehrt werden soll, wozu und warum. Didaktiken sollen Lehrenden Orientierung und Legitimation ihres Handelns geben. „Didaktik ist also hier die Theorie des schulischen Lehrens und Lernens, das heißt die systematische, nachprüfbare und helfende Analyse und Planung unterrichtlicher Lehr- und Lernprozesse.“ (Winkel 1980, S. 94).

Die Didaktik, mit der sich dieser Text beschäftigt, soll eine kommunikative sein. Die Idee dahinter ist, dass menschliches Leben von Kommunikation geprägt ist. Überall reden Menschen auf die eine oder andere Weise miteinander. Dabei werden jedes Mal Inhalte ausgetauscht, aufgenommen und bearbeitet, in gewisser Weise also ungeplant Wissen geschaffen. Ungeplant deswegen, da einer Unterhaltung meist kein systematisches Prinzip, keine lerntheoretischen Ziele zugrunde liegen. Da auch der Unterricht von Kommunikation geprägt ist, sei sie auch noch so einseitig, braucht es eine Didaktik, die sich mit diesen Kommunikationsprozessen auseinandersetzt, sie analysierbar macht und damit Lehrenden eine Stütze bietet.

Interessiert man sich für kommunikative Didaktik, wird man um einen weiteren Wortteil selten herumkommen. „Kritisch“ sein bedeutet nach dem deutschen Duden nicht unbedingt negatives Feedback zu geben, sondern „nach präzisen wissenschaftlichen, künstlerischen o.ä. Maßstäben gewissenhaft, streng prüfend und beurteilend“ (Duden Online 2015) zu sein. Anders ausgedrückt muss man Situationen, Zustände erkennen, verstehen, beurteilen können und dies auch mit einem gewissen Verständnis für gesellschaftliche Normen, um sie anschließend zu reflektieren und auf Metaebene einen Soll-Zustand zu formulieren. (Vgl. Winkel 1980, S. 94) Eben diesen kritischen Moment in der Schule umzusetzen und ein Bewusstsein dafür zu schaffen, das ist Ziel der kritisch-kommunikativen Didaktik. Und wie? Durch Kommunikation. Und wie genau? Wie kann mir diese Didaktik bei meiner Lehrtätigkeit Orientierung bieten? Wo sind Hilfen, kann ich mir Anleitungen holen?

Um diesen Fragen nachzugehen gliedert sich der Text in vier Blickwinkel, unter denen die kritisch-kommunikative Didaktik betrachtet wird. Zunächst wird der Gegenstandsbereich unter die Lupe genommen. Es soll geklärt werden, wer hinter dieser Didaktik steht und in welchen Bereichen sie Anwendung findet, ihr Schwerpunkt liegt. Über die Vertreter der kommunikativen Didaktik und dem Blick auf ihre Intensionen gelangen wir zur normativen Dimension. An konkreten Möglichkeiten der praktischen Umsetzung wird exemplarisch gezeigt, wie nach der Theorie dieser Didaktik Unterricht zu gestalten wäre und woran sich alle Beteiligten halten sollten. Daran schließt die analytische Dimension an. Dort wird anhand zweier Schaubilder die zugrundeliegende Theorie erklärt und damit greifbar und anwendbar gemacht. Den Abschluss bilden weitere Umsetzungsbeispiele und eine kritische Zusammenfassung.

Ziel dieses Textes ist es, einen grundlegenden Überblick der kritisch-kommunikativen Didaktik zu geben und zu zeigen, inwieweit sie sich von anderen Didaktiken unterscheidet. Des Weiteren sollen ihre Grundannahmen dargestellt und eine Vorstellung ihrer praktischen Umsetzung möglich gemacht werden.

Gegenstandsbereich[Bearbeiten]

„Didaktik als Theorie des schulischen Lernens und Lehrens im Sinne 13 kommunikativer Prozesse, um die vorhandene Wirklichkeit kritisch zu reflektieren und sie in anspruchsvollere Möglichkeiten zu transformieren und eine Demokratisierung und Humanisierung aller Lebensbereiche zu erzielen.“ (Gómez Tutor 2015).

Den Grundstein für die kritisch kommunikative Didaktik legten dabei Karl-Hermann Schäfer und Klaus Schaller 1971 mit ihrem Buch „Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik“. Außerdem dient als wissenschaftstheoretische Grundlage die „Kritische Theorie“ der Frankfurter Schule deren Begründer M. Horkheimer, Th.W. Adorno, H. Marcuse, E. Fromm und J. Habermas sind. (Vgl. Alfter/Seidel 2015).

Die kritisch-kommunikative Didaktik erlaubt die Teilhabe der Schüler, die Reflexion und das kritische Hinterfragen. Aus der ehemals nur kommunikativen Didaktik haben sich neue didaktische Zielstellungen in der Auseinandersetzung mit politisch-gesellschaftskritischen sowie wissenschaftlichen und unterrichtspraktischen Argumenten ergeben. (Vgl. Jank 1991, S. 16).

Die anderen klassischen Didaktiken, wie die Bildungstheoretische, die Lehrtheoretische und die Lernzielorientierte Didaktik, legen dabei entweder einen Schwerpunkt auf das „Planen“ oder auf das „Analysieren des Lehrens und Lernens“. Jedoch sind beide Merkmale für eine Didaktik gleichermaßen notwendig. „Insofern sieht sich die kritisch-kommunikative Didaktik als Ergänzung, Fortführung und Korrektur der (beiden) klassischen didaktischen Richtungen, (…)“ (Winkel 1980, S. 96). Auch unterstützt die kritisch kommunikative Didaktik im Gegensatz zur lernzielorientierten Didaktik nach C. Möller, sowie der informationstheoretische-kybernetischen Didaktik nach F. von Cubes, die die Optimierung von Lernprozessen vorziehen, das selbstständige Lernen der Schüler. Die Beteiligung der Schüler an der Unterrichtsgestaltung wird im Gegensatz zu den anderen Theorien nicht als Störfaktor empfunden und die Fremdbestimmung des Subjekts rückt in den Hintergrund (vgl. Winkel 1980, S. 97 f.).

Wie bereits erwähnt, steht im Fokus des Unterrichts der kritisch-kommunikativen Didaktik die Kommunikation zwischen den Akteuren. Hierzu gehört nicht nur deren Verhältnis, sondern auch das Sprechen auf einer Metaebene, also das Sprechen über die Kommunikation im Unterricht. Um die zu vermittelnden Inhalte geht es dabei zwar nicht primär, allerdings spielen diese ebenfalls eine wichtige Rolle. Um die vorgesehene symmetrische, also beide Seiten gleich behandelnde, Kommunikation zwischen Schülern und Lehrern im Unterricht zu erreichen, ist einerseits die Selbstständigkeit der Schüler Voraussetzung, andererseits das Ziel des Lehrers, jeden Schüler selbst in die Planung des Geschehens zu involvieren (vgl. Schröder 2002, S. 234).

Normative Dimension[Bearbeiten]

Die normative Dimension enthält Richtlinien, also Normen, die für die kritisch-kommunikative Didaktik geltend gemacht werden können. Eines der Hauptziele der kritisch kommunikativen Didaktik ist es, wie oben erwähnt, ein demokratisches Miteinander zu fördern. Die Intention ist es, die Teilhabe der Schüler in der Unterrichtseinheit zu fördern. Durch die Wechselwirkung von Ziel-, Inhalts- und Methodenplanung von Unterricht soll die autoritäre Unterrichtsgestaltung abgelöst werden (vgl. Jank 1991, S. 283). Um die Grundstruktur der kritisch-kommunikativen Didaktik festzulegen, werden die Grundwerte unserer Verfassung (Demokratisierung und Humanisierung) als Basis angenommen. Die Aufgabe dabei ist es, diese Grundwerte umzusetzen (vgl. Winkel 1980, S. 98 f.).

Für die Planungspraxis seitens des Lehrers würde das bedeuten, dass er den Unterricht so konzipieren sollte, dass die Schüler mehr und mehr eine aktive als eine passive Rolle einnehmen können. Dazu würden sich mehrere Möglichkeiten anbieten. Zum einen sei es dem Lehrer weiterhin freigestellt, Entscheidungen über das Unterrichtsgeschehen alleine zu treffen. Warum er sich dafür entschied, solle er jedoch im Plenum begründen können (vgl. Strangl 2015).

Die kritisch-kommunikative Didaktik besitzt dabei die Intension, vorhandene Wirklichkeiten kritisch zu reflektieren und sie in anspruchsvollere Möglichkeiten zu transformieren. Eine solche Dialektik kann nicht stundenweise, sondern nur über längere Zeiträume konzipiert werden (vgl. Schröder 2002, S. 236).

Unabdingbar ist bei dieser Vorgehensweise, dass Schüler als handlungsfähige Individuen angesehen werden sollten. Neben der Kommunikation zwischen Schülern und Lehrern muss auch zwischen anderen, meist passiven Akteuren eine Kommunikation und das Recht auf Mitgestaltung bestehen. So sollten Eltern nicht mehr als Außenstehende angesehen werden, sondern als „Laien“ in bestimmten Fällen mitreden dürfen (vgl. Strangl 2015)

Analytische Dimension[Bearbeiten]

Im Folgenden soll, zur Erweiterung des Verständnisses, das Analyse-Planungskonzept der kritisch-kommunikativen Didaktik anhand von Abbildungen erläutert werden. Durch emanzipatorische Vorgänge sollen die "Ist-Werte" der gesellschaftlichen Wirklichkeit analysiert werden. Wenn dabei den Grundwerten der Verfassung zuwiderlaufende Beobachtungen und Erfahrungen festgestellt werden, soll ein Bewusstsein entwickelt werden, aus dem die Notwenigkeit entsteht, diese in "Soll-Werte" (humanisierte und demokratisierte Wertvorstellung) zu überführen. Dies erfordert eine kritische Analyse des realen Unterrichts, welche durch empirische Verfahren unter folgenden Aspekten dargestellt werden. Dies geschieht durch die Vermittlung der Inhalte, der Beziehungen und der Störfaktizität. (Vgl. Strangl 2015).

Erst durch eine kritische Analyse lassen sich Planungsschritte dialektisch entwickeln. Die Planungsschritte sollten dabei Lehrer, Schüler und Eltern nicht überfordern. Je nach Situation sind "stellvertretende Entscheidungen" und "behutsame Partizipation" notwendig. "Regressive komplementäres Agieren" d.h. die Zurücknahme autoritärer Verhaltensweisen und "symmetrisches (gleichwertiges) Handeln" in Schule und Erziehung sollen umgesetzt werden. (Vgl. Strangl 2015)

Die Strukturen des Unterrichts werden dabei nach Rainer Winkel und Rainer Biermann folgendermaßen systematisch analysiert: Unter Vermittlungsaspekt (1) werden alle Verfahren zur Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand verstanden (Medien, Begriffe, Unterrichtsmethode). Der Inhaltsaspekt (2) behandelt das, was im Unterricht auf Lehrplanebene sichtbar wird (jegliche Form von Curriculum). Auf der Beziehungsebene (3) wird deutlich, unter welchen Beziehungen die im Unterricht ablaufenden Prozesse stattfinden (Elemente, Richtung und Formen der Interaktion). Der störfaktoriale Aspekt (4) beschreibt, in welcher Weise der Unterricht gestört werden kann (Störungsarten, -festlegungen, -richtungen, -folgen, -ursachen). (Vgl. Winkel 1980, S. 102 f.)

Bei genauer Betrachtung dieser Struktur taucht die Frage nach der Überprüfung der Leistungen auf. Wissen wird im ständigen Diskurs abgeprüft, weil dies der Evaluation des bisherigen Lernprozesses dienen soll und somit im Interesse von Schülern und Lehrern ist. Dies führt dazu, dass der Lernprozess immer wieder kritisch und angstfrei reflektiert und überprüft werden kann, aber dabei nicht nur das reine Wissen - sondern auch Beziehungen, Gesellschaft und deren Strukturen – hinaus geht. (Vgl. Winkel 1980).

Es bleibt also zu sagen, dass Schüler und Lehrer im Unterricht als gleichberechtigte Personen angesehen werden, was dazu beitragen soll, dass sowohl Schüler, als auch Lehrer die Unterrichtsgestaltung akzeptieren.

Praxis[Bearbeiten]

Für die Unterrichtspraxis lassen sich einige Orientierungspunkte für den Umgang mit der kritisch-kommunikativen Didaktik festhalten. Da Lernprozesse durch die hohe Autonomie der Schüler nicht gesteuert werden können, bedeutet dies ein hohes Maß an Flexibilität und Zurückhaltung seitens des Lehrers. (Vgl. Strangl 2015)

Die Lehrperson kann lediglich Lernangebote unterbreiten und eine angemessene Umgebung schaffen, damit die Schüler individuelle Lernerfolge zeigen. Lernen muss für die Schüler selbstverständlich werden und in der Kommunikationsgemeinschaft sollte immer die Möglichkeit der Schülerbeteiligung gegeben sein. Über die didaktische Analyse des Lehrers selbst kommt es zur Verbesserung der Planung von Unterrichtssituationen und zur Beteiligung der Schüler. Die Theorie ist, dass die kritisch kommunikative Didaktik sich durch Selbstanalyse reguliert und zum Erfolg führt. (Vgl. Winkel 1980, S. 103 )

Möchte der Lehrer den Schülern Raum zur Mitgestaltung bieten, könnte er einen von ihm geplanten Ablauf vorstellen, den Schülern aber Alternativen unterbreiten und sie darüber abstimmen lassen. Zum anderen hat er die Möglichkeit, die Schüler direkt und aktiv in die Gestaltung des Unterrichts einzubinden. Umsetzbar ist das beispielsweise insofern, als dass die Schüler sich im Voraus darüber Gedanken machen, wie sie sich den Unterricht vorstellen, oder sie entscheiden darüber, wie sie mit dem vom Lehrer bereitgestellten Material umgehen möchten (vgl. Strangl 2015).

Fazit[Bearbeiten]

Die kritisch-kommunikative Didaktik lässt sich so zusammenfassen, dass sie im Vergleich zu anderen Didaktiken sehr schülerorientiert ist und eher das Schüler-Lehrer-Verhältnis beleuchtet. Aus diesem Grund steht diese Didaktik alltäglichen Situationen realistischer gegenüber als andere Didaktiken (vgl. Winkel 2015, S. 109 f.).

Unserer Ansicht nach ist ein wesentlicher Vorteil dieser Didaktik, dass sie es ermöglicht, einen harmonischen Unterricht zu gestalten. Eine positive und gleichberechtigte Atmosphäre kann dafür sorgen, dass sich Schüler wohl fühlen und somit motivierter im Unterricht mitarbeiten. Den Schülern wird signalisiert, dass ihre Meinung wichtig und ihre Stellung im Unterricht bedeutend ist.

Jedoch gibt es in dieser Didaktik auch Lücken und Kritikpunkte auf die hingewiesen werden sollte. Die praktische Umsetzung in der Schule gestaltet sich schwer, da institutionelle Rahmenbedingungen oft nicht die Möglichkeit oder die Zeit geben, den Unterricht nach Belieben zu gestalten (vgl. Biermann 1980, S. 35). Prüfungen und Themen, die von den Lehrplänen festgelegt werden, erschweren die Unterrichtsgestaltung nach der kommunikativen Didaktik. Außerdem besteht die Gefahr, dass gerade Schüler, die vom Lehrerkollegium einen eher autoritativen Lehrstil gewohnt sind, jedes demokratischere Angebot als Schwäche interpretieren und dies zu fehlender Disziplin oder Arbeitsverweigerung führen kann. (Vgl. Strangl 2015).

Darüber hinaus bleibt die Frage offen, ob junge Menschen schon in der Lage sind mit solchen partizipativen Rahmenbedingungen umzugehen. Ab welchem Alter erscheint es realistisch und wann brauchen die Schüler eine gewisse Autorität, um den Lehrer ernst zu nehmen? Wie viel Eigenständigkeit an sich kann den Schülern zugetraut werden und benötigen sie nicht gewisse Anweisungen von einer Autoritätsperson? (Vgl. Feige et al. 2004, S. 241). Zwar wird in dieser Didaktik erläutert, dass Rahmenbedingungen geschaffen werden sollen, ein konkreter Plan, der zur Umsetzung verhelfen soll, wird allerdings nicht benannt. Auch gibt es wenig feste Größen, die zur Orientierung dienen.

Abschließend lässt sich festhalten, dass die kritisch-kommunikative Didaktik ihre Anwendung in der Praxis findet, dies aber oftmals unbewusst, beziehungsweise bruchstückhaft anhand bestimmter Schemata und Leitfäden geschieht.

Literaturverzeichnis[Bearbeiten]

  • Alfter, Georg; Seidel, Anette: Bildungsserver Hessen; LAKK Studienseminar für GHRF in Rüsselsheim 2015, online verfügbar unter: LAKK Studienseminar für GHRF in Rüsselsheim; Zugriff: 22.06.2015
  • Biermann, Rudolf: Schulisches Lernen in der Klassengruppe. Eine Auseinandersetzung mit der interaktionstheoretischen Didaktik. In: Neue Unterrichtspraxis, 13, 1980
  • DUDEN online, Artikel "Kritisch", online verfügbar unter Duden Online (2015): Kritisch; Bibliographisches Institut GmbH; Berlin; Zugriff: 01.06.2015
  • Feige, Bernd; Keck, Rudolf W.; Sandfuchs, Uwe: Wörterbuch Schulpädagogik, Ein Nachschlagewerk für Studium und Schulpraxis, Julius Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn 2004
  • Gómez Tutor, Claudia: Zentrum für Lehrerbildung, TU Kaiserslautern, online verfügbar unter Technische Universität Kaiserslautern: DIDAGMA – Glossar; Kaiserslautern; Zugriff: 29.05.15
  • Jank, Werner; Meyer, Hilbert: Didaktische Modelle, Cornelsen Scriptor, Frankfurt am Main 1991
  • Schäfer K.H., Schaller K.: Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik, UTB für Wissenschaft, Stuttgart 1985
  • Schröder, Hartwig: Lernen - Lehren - Unterricht; 2. Auflage; Hg: Dr. Arno Mohr; R. Oldenburg Verlag; München, Wien 2002
  • Stragl, Werner: Praktische Umsetzung; Kritisch-Kommunikative Didaktik, online verfügbar unter Strangl Werner (2015): Praktische Umsetzung; Kritisch-Kommunikative Didaktik; [werner.stangl]s arbeitsblätter; best:management e.U.; Wien 20015, Zugriff: 30.05.15
  • Winkel, Rainer: Die kritisch-kommunikative Didaktik. In: Didaktische Theorien; Auflage 2015; Bergmann + Helbig Verlag 1980