Lehren, Lernen und Bildung metaphorisch verstehen/ Denkwerkzeuge/ Didaktische Modelle/ Konstruktivistische Didaktik

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Einleitung[Bearbeiten]

In dem Didaktischen Modell der konstruktivistischen Didaktik spielt – wie der Name schon sagt – der Konstruktivismus eine tragende Rolle.

Der Konstruktivismus wird verstanden als eine Art Erkenntnistheorie. John Locke lieferte im 17. Jahrhundert bedeutende Beiträge zur Erkenntnistheorie: „Aufgabe der Erkenntnistheorie ist es, Ursprung, Gewissheit und Umfang der menschlichen Erkenntnis zu untersuchen.“

Das Wissen kann laut dem Konstruktivismus nur auf der Grundlage eigener Erfahrungen konstruiert werden. Demnach kann auch das Lernen, beispielsweise in der Schule, nicht als Folge des Lehrens, sondern als eigenständige Konstruktionsleistung des Lernenden angesehen werden.

In diesem Wikibeitrag wird ein Fokus auf die systemisch-konstruktivistische Pädagogik (1997-1999) von Kersten Reich gelegt. Andere konstruktivistische Ansätze, die nach Jank und Meyer (2008, S.297-299) nicht unerwähnt bleiben dürfen, sind die systemische Pädagogik (1998-1999) von Rolf Huschke-Rein, das Lernen als Konstruktion von Lebenswelten (1999) von Horst Siebert und die subjektive Didaktik (1993,1999) von Edmund Kösel.

Seit Mitte der 1990er Jahre sind die pädagogisch bedeutsamen Aussagen des Konstruktivismus im Diskurs der Erziehungswissenschaften verankert. Da es nicht das eine zentrale Werk der konstruktivistischen Didaktik gibt, sondern eine gewisse Bandbreite an Vertretern, Positionen und konstruktivistische Ansätze, entwickelte sich eine breite internationale Diskussion zu diesem Thema (Einblicke in diese Diskussionen geben Gerstenmaier/Mandl 1995, Terhart 1999). Nach Terhart (2007, S.5) sehen Befürworter, darunter auch Kersten Reich, eine Chance der konstruktivistischen Didaktik in der erkenntnistheoretischen Begründung der in der Pädagogik zunehmend geforderten Schülerorientierung des Unterrichts. Durch die konstruktivistische Didaktik können die schülerinternen, mentalen und emotionalen Prozesse immer mehr in den Vordergrund rücken und es kann eine stärkere Gewichtung der Eigentätigkeit der Lernenden ermöglicht werden. Gegner der konstruktivistischen Didaktik sehen, nach Terhart (2007, S.6), Schwächen in der Praxis, da sie zu einer Beliebigkeit und zur Relativierung von inhaltlichen Ansprüchen führen könnte. Des Weiteren eröffnet sich in der Diskussion die Frage nach der Bewertung von Schülerleistungen (Terhart, 2007, S.6).

Gegenstandsbereich[Bearbeiten]

Der Gegenstandsbereich des Konstruktivismus oder der konstruktivistischen Didaktik lässt sich nicht an einer Definition festmachen. Vielmehr ist es ein weitreichendes Gebiet, welches erst vor der genauen Untersuchung bzw. der Theorieentwicklung steht. Viele Befürworter sehen im konstruktivistischen Ansatz eine Chance der Schülerorientierung im Unterricht einen neuen Schub zu geben. Die Kritiker sehen den Ansatz der konstruktivistischen Didaktik als vage an. Es ergibt sich kein exakter Anfang und kein exaktes Ende. Aber was genau ist eigentlich konstruktivistische Didaktik und welche Autoren befassen sich mit dem Thema (vgl. Terhart, 1999)?

Didaktik als solches, befasst sich mit der Theorie des Unterrichts, oder genauer gesagt mit der Theorie und der Praxis des Lehrens und Lernens. Aus dieser dimensionalen Vorstellung entwickelte Reich eine dreifache Entfaltungsaufgabe für den Unterricht. Diese Entfaltungsaufgabe wird von Kersten Reich mit einem didaktischen Kreislauf und drei verschiedenen Perspektiven bearbeitet. Leider wird an dieser Stelle keine Vielfältigkeit an Methoden vorgeschlagen. Die Weiterentwicklung nach diesen Erkenntnissen und Forderungen bleibt aus (vgl. Jank, Werner und Meyer S.296 ff). Weitere Vertreter oder Ansätze der konstruktivistischen Didaktik kommen von Horst Siebert, Rolf Arnold, und Ingeborg Schüßler. Die Ansätze dieser Vertreter beziehen sich jedoch mehr auf die Didaktik der Erwachsenenbildung bzw. der Erwachsenenpädagogik. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Gegenstandsbereich der konstruktivistischen Didaktik sehr ausgedehnt ist, es aber an detaillierten Theorien und Didaktiken noch fehlt.

Das Lebewesen wird als ein gesondertes und geschlossenes System für Informationen verstanden (vgl. Terhart, 1999, S.289). Es bewertet und entscheidet intern, aufgrund von selbst entwickelten Kriterien und Erfahrungen. Nach Terhart, ist ein Kriterium die Funktionalität, also wird der Weg genommen, der sich am effektivsten erweist. Man darf jedoch nicht vergessen, dass es sich um Individuen handelt und nicht alle die gleiche Weltansicht und Vorstellungen besitzen, wie ihre Mitmenschen.

Analytische Dimension[Bearbeiten]

Im Folgenden möchten wir auf die systemisch-konstruktivistische Pädagogik von Kersten Reich eingehen. Kersten Reich, Professor für Allgemeine Pädagogik, hat einen allgemeinen didaktischen Ansatz auf konstruktivistischer Basis erarbeitet und bei seinem Modell die Selbst- & Weltsicht in drei Dimensionen unterschieden. Diese drei Dimensionen umfassen: 1. das Symbolische, 2. das Imaginäre und als 3. das Reale. Diese Drei Dimensionen stehen für Reich in einem Wechselverhältnis zueinander. Anhand dieser ersten allgemeinen Idee lässt sich schließen, dass sich die konstruktivistische Didaktik nicht auf nur ein konkretes Themenfeld oder auf eine bestimmte Arbeitsweise eingrenzen lässt, sondern es sich hierbei um ein komplexes Gebilde handelt (vgl. Jank, Meyer 2008, S.293 ff).

Rolf Huschke-Rhein beschreibt Pädagogik hingegen als "Beratungswissenschaft" (vgl. Terhart 1999, S.297). Da das Lebewesen ein geschlossenes System ist, spielt das eigene Handeln eine tragende Rolle. Lernen, Erfahrungen und Handeln wirken zirkulär aufeinander ein, wodurch Gelerntes besser verinnerlicht wird, wenn es sich als bedeutsam erweist.

Um nun zu erläutern, inwiefern ein Unterrichten aufgrund dieser Eigenschaften möglich ist, bleibt hierauf zu verweisen: Der Unterricht müsste 1. die symbolische Realität, 2. die imaginative Realität und 3. die Grenzen der Realitätskonstruktion, entfalten. Diese Entfaltungsaufgabe möchte Kersten Reich mit einem didaktischen Kreislauf und drei verschiedenen Perspektiven bearbeiten. Dieser didaktische Kreislauf umfasst die Punkte der Konstruktion (Erfindung), Rekonstruktion (sammelnde Wiedergabe) und Dekonstruktion (Enttarnung). Es handelt sich hierbei um wichtige Punkte im Unterricht, wie das selbstständige Erfahren, Ausprobieren, gemeinsam Erkenntnisse und Erfindungen zu rekonstruieren und zu sammeln und das Aufbrechen verfestigter Wege und die Dekonstruktion dieser (vgl. Terhart 1999, S.294).

Diese Theorien und Methoden geben einen Impuls zur Stärkung des Einzelnen im Unterricht, besonders in Hinsicht auf die wachsende Heterogenität der Schüler.

Es wird auch hier kein konkretes Konzept vorgestellt, jedoch kann man abschließend sagen, dass der Fokus vermehrt auf der Individualität der Schüler liegen sollte und die Lehrpläne nicht zu einem Zwang herrauswachsen sollten wie der Unterricht zu gestalten ist.

Normative Dimension[Bearbeiten]

Nach Reich (2004, S.103-121) ist die Intention der konstruktivistischen Didaktik, dass Lerninhalte des Unterrichts nicht nur über Expertenwissen festgehalten werden, sondern hauptsächlich durch eigenständige Beobachtungen, Experimente und Explorationen der Schüler, der Auswertung und Präsentation dieser Ergebnisse, von jedem Individuum einzeln und eigenständig. Hierbei geht es demnach um einen Erfahrungsaustausch der Lernenden unter Leitung des Lehrenden. Nach den bereits genannten Grundannahmen soll Unterricht ein konstruktiver Ort sein, in dem die Didaktik die Aufgabe hat, Reflexion und Aufklärung möglichst selbsttätig zu gestalten und dies nicht vorzugeben. Aussichten und Wege zu diesen Zielen sollten vorher möglichst nicht vorgegeben werden. Diese sollen im Bestfall mit allen Beteiligten erarbeitet werden. Um diese Postulate zu ermöglichen, muss die Beziehung zwischen Lehrer und Schüler neu gestaltet werden und steht an erster Stelle. Erst wenn dies gewährleistet wird, kann die Vermittlung von Inhalten geplant werden.

Die Reproduktion von Wissen und Verhalten soll nicht der Mittelpunkt des Lernens sein, denn es sollen neben Fachkompetenzen, Methodenkompetenzen, Sozialkompetenzen auch noch Beziehungskompetenzen gelehrt und gelernt werden.

An Stelle eines harten Benotungssystems tritt ein Zielvereinbarungsgespräch und die Möglichkeit von Fördergesprächen .

Im Ideal-Fall kommt das Feedback der Lernprozesse nicht einseitig, vom Lehrer aus kommend, sondern auch Schüler haben die Möglichkeit, die Lehrer zu kritisieren. Auch das Festlegen von gemeinsamen Lernzielen ist nicht nur Aufgabe der Lehrer, sondern sollte mit dem Lernenden abgesprochen werden.

Neben Reich hält Siebert an drei pädagogischen Leitideen fest, die sich ergänzen: die Viabilität, die Nachhaltigkeit und die Vernunft. Viabilität umfasst brauchbare Orientierung im Hier und Jetzt. Nachhaltigkeit kontrolliert die Zukunftsfähigkeit des Denkens und Handelns und die Vernunft beschreibt die Verantwortung der Menschen gegenüber dem Gemeinwohl.

Das Ziel der Seltbst- und Mitbestimmung soll gemeinsam, mit allen Lernenden, diskutiert und entschlossen werden. Die Mitbestimmung an Lehr- und Lernprozessen durch die Schüler ist in der konstruktivistischen Didaktik gewährleistet (vgl. Jank, Meyer, 2008, S.297).

Literaturangaben[Bearbeiten]

  • Gerstenmaier, Jochen und Mandl, Heinz: Wissenserwerb unter konstruktivistischer Perspektive. In: Zeitschrift für Pädagogik, 41, 1995, 6, S. 867-888
  • Jank, Werner und Meyer, Hilbert: Didaktische Modelle. 8. Auflage. Berlin: Cornelsen Scriptor, 2008, S.286-303
  • Terhart, Ewald: Konstruktivismus und Unterricht. Gibt es einen neuen Ansatz in der Allgemeinen Didaktik?. In: Zeitschrift für Pädagogik 45, 1999, 5, S. 629-647