Lehren, Lernen und Bildung metaphorisch verstehen/ Denkwerkzeuge/ Didaktische Modelle/ Lehr-/Lerntheoretische Didaktik

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Vorbemerkung/ Einleitung[Bearbeiten]

Noch heute ist die lehr-/lerntheoretische Didaktik in der universitären Lehrerausbildung sehr präsent (vgl. Jank & Meyer 2005, S. 262); dies äußert sich an der TU Darmstadt vor allem in den Abschnitten Lernvoraussetzungen, methodische Analyse und didaktische Analyse in Unterrichtsentwürfen. Unterrichtsentwürfe werden zur Unterrichtsplanung entworfen, u.a. mit dem Ziel, dass die Lehrkraft ihre Entscheidungen begründet und somit auch reflektiert.

Die lehr-/lerntheoretische Didaktik ist vielseitig und wurde in mehreren Phasen (weiter)entwickelt. Diese Ausarbeitung konzentriert sich auf die Anfänge, d.h. auf das Berliner Modell. Im Anschluss an das Berliner Modell wurde die Didaktik zum Hamburger Modell erweitert, dies wird jedoch im Folgenden nicht thematisiert.

Zunächst wird im Gegenstandsbereich in groben Zügen erklärt, worum es in dieser Didaktik geht. Anschließend wird in der analytischen Dimension erläutert, wie dies konkret umgesetzt werden kann und Widersprüche bei der Gegenüberstellung mehrerer Sekundärquellen aufgezeigt. Abschließend wird in der normativen Dimension eine Schlussfolgerung dieses Modells gezogen und im letzten Abschnitt werden einige Kritikpunkte geäußert.

Gegenstandsbereich[Bearbeiten]

Der Fokus liegt auf der Unterrichtsvorbereitung, vor allem in der Planung und der Analyse der Planung. Die zentrale Frage ist, wie die Lehrperson Unterricht plant. Hierbei reflektiert sie sich selbst.

Die Lehrkraft hat eine zentrale Rolle; diese Didaktik gibt keine inhaltliche Orientierung, sondern lediglich Analysemethoden notwendiger Entscheidungen (vgl. Peterßen 2001, S. 55).

Analytische Dimension[Bearbeiten]

Nach Heimann gibt es in jeder Unterrichtsstunde gewisse "formale Konstanten", die sowohl bei der Planung als auch bei der Analyse von Unterricht hilfreich sind. Diese sechs Konstanten teilt er zunächst in zwei Bereiche ein (vgl. Jank & Meyer 2005, S. 263 f., Peterßen 2001, S. 48): Es gibt vier Entscheidungsfelder, die in verschiedenen Sekundärquellen unterschiedlich benannt werden. Nach Jank & Meyer 2005 sind dies Intentionalität, Thematik, Methodik und Medien, nach Peterßen 2001 sind dies jedoch Intensionen, Inhalte, Methoden und Medien. Zusätzlich gibt es noch zwei Bedingungsfelder, die in Jank & Meyer 2005 als "anthropogene und soziokulturelle Voraussetzungen", in Peterßen 2001 als "anthropologisch-psychologische und sozial-kulturelle Voraussetzungen" bezeichnet werden.

Im Folgenden werden diese Begriffe näher erläutert.

Begriffserklärungen nach Jank & Meyer[Bearbeiten]

Strukturanalyse des Unterrichts" nach Jank & Meyer 2008, S. 263
  • Intentionalität
Hier geht es um die Frage, mit welcher Absicht eine Stunde entworfen wurde bzw. was das Stundenziel ist.
  • Thematik
Hier wird die Thematik im Kontext der Intentionalität festgelegt. Es gibt eine Vielzahl von Themen, die je nach Intention des Unterricht unterschiedlich thematisiert werden. Das Thema Fahrrad fahren wird in einer Grundschulklasse anders thematisiert als in der Mittelstufe; während in der Grundschule z.B. die Verkehrsregeln thematisiert werden, wird in der Mittelstufe eher der physikalische Hintergrund beleuchtet (z.B. die Übersetzung der Zahnräder einer Gangschaltung).
  • Methodik
In jedem Unterricht wird mindestens eine Methode angewendet. Welche dies ist und wie viele eingesetzt werden, hängt mit allen fünf anderen Faktoren zusammen und sollte erst nach der Beantwortung der anderen Leitfragen (siehe nächster Absatz) beantwortet werden.
  • Medienwahl
Jeder Unterricht wird durch Medien unterstützt. Die Medienwahl muss in Abhängigkeit von Thematik, Intentionalität und der konkreten Lerngruppe getroffen werden.
  • Anthropogene Voraussetzungen
Hierbei handelt es sich um Voraussetzungen, die nicht beeinflusst werden, z.B. kommt jedes Kind in etwa im gleichen Alter in die Pubertät.
  • sozialkulturelle Voraussetzungen
Hierbei handelt es sich um Voraussetzungen, die beeinflussbar sind, z.B. Geschlechtsstereotypen.

Begriffserklärungen nach Peterßen[Bearbeiten]

Berliner Modell als Entscheidungsmodell nach Peterßen (2001, S. 54)
  • Intention
Nach Heimann ist dies die Frage nach der "Zwecksetzung und Sinngebung" (Heimann, zitiert nach Peterßen 2001) von Unterricht. Diese Frage lässt sich in die folgenden drei " Möglichkeitsklassen" (Heimann, zitiert nach Peterßen 2001) einteilen: "kognitiv-aktiv", "affektiv-pathisch" und "pragmatisch-dynamisch" (Heimann, zitiert nach Peterßen 2001). Diese Klassen können jeweils in drei Unterklassen aufgeteilt werden, wie folgende Grafik verdeutlicht:
  • Inhalt
Es gibt drei "konstante Grundformen", konkret "Wissenschaften", "Techniken" und "Pragmata". Leider wird nicht näher auf den Aspekt Inhalt eingegangen, sondern kritisiert, dass dies "am wenigsten differenziert und am meisten ergänzungswürdig" (Peterßen 2001, S. 50) sei.
  • Methode
Bei der Wahl der Methode gibt es fünf "Hauptstrukturen"
  1. Artikulation
    Hierbei handelt es sich um die "Phasenfolge des Unterrichtsprozesses" (vgl. Heimann, zitiert nach Peterßen 2001, S. 51)
  2. Gruppen- und Raumorganisation
    Hierbei handelt es sich um die "soziale und räumliche Ordnung der am Unterricht beteiligten Personen" (vgl. Heimann, zitiert nach Peterßen 2001, S.
  3. Lehr- und Lernweisen
    Gemeint sind "die einzelnen Aktionen von Lehrer und Schülern" (vgl. Heimann, zitiert nach Peterßen 2001, S. 51)
  4. Methodische Modelle
    Analyse der "Ausrichtung an Modellvorstellungen, wie sie in der didaktischen Theorie verbreitet sind" (vgl. Heimann, zitiert nach Peterßen 2001, S. 51).
  5. Prinzipien-Kanon
    "Orientierung an bekannten didaktischen Prinzipien" (vgl. Heimann, zitiert nach Peterßen 2001, S. 51)
  • Medium
Die Medienwahl wird bewusst von der Methodik getrennt, da ein Medieneinsatz die Wahl einer Methode einschränken kann. Es könne sogar passieren, dass der Einsatz eines Mediums den Unterricht so sehr beeinflusst, dass sowohl Thematik als auch Methodik überdacht werden müssen, sodass die Durchführung des Unterrichts noch sinnvoll ist. (Vgl. Heimann, zitiert nach Peterßen 2001, S. 52)

Vergleichende Betrachtung von Jank & Meyer und Peterßen[Bearbeiten]

In beiden Sekundärquellen werden die Begriffe ähnlich, aber nicht gleich benannt. Die konkreten Erläuterungen dieser Begriffe machen jedoch deutlich, dass die Begriffe trotz ähnlicher Benennung nicht immer die gleiche Bedeutung haben. Nach Jank & Meyer (2005) soll die Medienwahl immer erst nach der Abarbeitung der anderen Faktoren getroffen werden, während nach Peterßen (2001, S. 52) die Wahl eines Mediums dafür sorgen kann, dass sowohl die Methode als auch das Unterrichtsthema angepasst werden muss. Weiterhin wird in beiden Fällen deutlich, dass sich die Entscheidungsfelder gegenseitig beeinflussen und die Entscheidungsfelder zusammen mit den Bedingungsfeldern zur Entscheidung führen. Während die Bedingungsfelder in Jank & Meyer 2005 ausschließlich aus den Voraussetzungen bestehen, werden sie in Peterßen (2001) in "Voraussetzungen" und "Folgen" unterteilt, d.h., die Voraussetzungen bedingen die vier Entscheidungsfelder und die vier Entscheidungsfelder bedingen wiederum die Folgen, wobei die Folgen die neuen Voraussetzungen sind.

Das heißt, nach Jank & Meyer 2005 gibt es keinen Kreislauf der Bedingungsfelder, sondern diese sind für die Planung von Unterricht Konstanten, die sich nicht gegenseitig beeinflussen.

Weiterhin formulierte Heimann sechs Grundfragen, die sich jede lehrende Person stellen soll (vgl. Jank & Meyer 2005, S. 265, Hervorhebung im Original). Diese Fragen stehen im direkten Zusammenhang zu obenstehender Grafik.

  1. " In welcher Absicht tue ich etwas?" (Jank & Meyer 2005, S. 265, Hervorhebung im Original)
  2. "Was bringe ich in den Horizont der Kinder?" (Jank & Meyer 2005, S. 265, Hervorhebung im Original)
  3. "Wie tue ich dies?" (Jank & Meyer 2005, S. 265, Hervorhebung im Original)
  4. "Mit welchen Mitteln verwirkliche ich das?" (\cite[S. 265]{JankMeyer}, Hervorhebung im Original)
  5. "An wen vermittele ich das?" (Jank & Meyer 2005, S. 265, Hervorhebung im Original)
  6. "In welcher Situation vermittle ich das?" (Jank & Meyer 2005, S. 265}, Hervorhebung im Original)
Struktur- und Faktorenanalyse im Berliner Modell (nach Jank und Meyer 2008), S. 271

Eine Erweiterung der Strukturanalyse ist die Faktorenanalyse, die jedoch in Peterßen 2001 nicht erwähnt wird. Während bei der Strukturanalyse die Reflektion der Entscheidungen der Lehrkraft im Vordergrund steht, wird in der Faktorenanalyse die Frage, warum diese Entscheidungen getroffen wurden, fokussiert. Die Durchführung dieser Analyse ist auf wertfreie empirische Forschung angewiesen; es werden jedoch auch ideologiekritische Methoden verwendet (vgl. Jank & Meyer 2005, S. 270). Nach Heimann können diese Faktoren in drei Kategorien eingeteilt werden (vgl. Jank & Meyer 2005, S. 270):

  1. normbildend
  2. bedingungssetzend
  3. formschaffend

Normative Dimension[Bearbeiten]

Unterricht sollte wertfrei sein, d.h., es sollten insbesondere keine Vorurteile herrschen (vgl. Peterßen 2001, S. 56). Zudem wird sich der Lehrer durch Anwenden dieser Didaktik darüber bewusst, warum er seine Entscheidungen getroffen hat.

Literatur[Bearbeiten]

  • Werner Jank und Hilbert Meyer. Didaktische Modelle. 7. Auflage 2005. ISBN: 978-3-589-21566-9.
  • Wilhelm H. Peterßen. Lehrbuch Allgemeine Didaktik. 6. Auflage 2001. ISBN: 978-3-486-02561-3.