Lehrbuchrhetorik im Medizinstudium: Didaktische Aspekte

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Geschichte der Didaktik[Bearbeiten]

Die Wurzeln der Didaktik als Lehre der systematischen Vermittlung von Wissen und Fertigkeiten liegen in der Antike. Während Erziehung durch Familien und "Knabenführer" geleistet wurde, war die Vermittlung von Kulturtechniken Sache der Schullehrer, die ihren Schützlingen mit dem Knüppel Wissen und Fertigkeiten "einbläuten", wobei es inhaltlich um allgemeines und zweckfreies Wissen ging und man sich methodisch auf die Prinzipien Vormachen, übendes Nachmachen und Bestrafung mangelhafter Nachmachversuche beschränkte. Das Erlernen von konkret-praktischen Fertigkeiten hatte als "niedere Bildung" gegenüber der Vermittlung von zweckfreiem, allgemein-theoretischem und einem literarisch-ästhetischen Ideal verpflichtetem Wissen und Können (aus dessen Kanon sich später die artes liberales des Mittelalters entwickeln sollten) als "höherer Bildung" einen geringen Wert (vgl. Terhart, 22ff).

Im Mittelalter war Lehrtätigkeit vor allem Sache des Klerus und beschränkte sich zunächst auf die Klerikerschulen. Sowohl die Methodik des Aufnehmens und Nachvollziehens mit dem Verbot kritischen, "ketzerischen" Hinterfragens, als auch die inhaltliche Beschränkung auf zweckfreies, "höheres" Wissen blieben dabei zunächst ähnlich wie in der Antike. Erst durch das Aufkommen von Schreib- und Leseschulen während des Hochmittelalters als Konkurrenzunternehmen zu den Klerikerschulen wuchs auch die Bedeutung praktisch-nützlichen Wissens und Könnens (vgl. Terhart, 24f).

Dass die Lehre auch während der Neuzeit ein recht hohes Ansehen genoss, zeigte sich etwa im Zeitalter der Aufklärung und des Absolutismus, wo man in der mittlerweile staatlich organisierten Unterrichtung von Jugendlichen (in Form von obligatorischem Frontalunterricht vor Schülern derselben Jahrgangsstufe) eine Gelegenheit zur Ausbildung von nützlichen Untertanen sah. Hatte man Kinder bisher als kleine Erwachsene betrachtet, die nicht anders zu behandeln waren als normale Erwachsene, erfuhren die besonderen psychologischen Bedingungen von Kindern nun eine zunehmende Würdigung, was letztlich auch dazu führte, dass die methodische Seite von Unterricht stärker betont wurde. Unterricht wurde betrachtet als "System" zur organisierten transgenerationalen Vermittlung von Wissen und Fertigkeiten sowie zu innerer und äußerer Kultivierung, Disziplinierung und Zivilisierung. Bis zum Ende des 19. Jahrhundert herrschte dabei das Prinzip von Zucht und Ordnung im staatlich geführten Ausbildungssystem – im Gegensatz zu den auf Humanismus, Demokratie und Bildung ausgerichteten Erziehungsidealen der Pädagogen und Schulmänner. Ab der Mitte des 20. Jahrhunderts zeichnete sich eine zunehmende Ausdehnung des "didaktischen Reviers" auf vor- und nachschulische Kontexte ab; schulisch organisiertes Lehren und Lernen wurde in diesem Sinne universal, während zugleich das staatlich organisierte schulische Lehren und Lernen an Bedeutung verlor. Sich etablierende neue Lernkulturen betonten zudem mehr individualisierte, konkret-praktische und flexible Herangehensweisen in Lehr-Lern-Kontexten (vgl. Terhart, 26ff).

Didaktik und Psychologie[Bearbeiten]

Behaviourismus bis Konstruktivismus[Bearbeiten]

Die Psychologie als Wissenschaft vom Erleben und Verhalten war und ist gewissermaßen von Natur aus eng mit der Didaktik verknüpft. Gerade im 20. Jahrhundert etablierten sich durch die Forschungserkenntnisse im Bereich der Lern-, Gedächtnis- und Kognitionspsychologie neue Methoden und Modelle des Lehrens und Lernens. Während man etwa im Behaviourismus (welcher das mental aktive Subjekt auf eine unbekannte, nicht näher erläuterungsbedürftige Variable, auf eine Black Box reduzierte) das Lernsubjekt als Manipulationsobjekt begriff, dessen Verhalten man durch geschickte Reiz-Anordnungen und Rückkopplungs-Mechanismen im Sinne von Belohnung oder Bestrafung – gleichsam durch das "Drücken der richtigen Knöpfe" – zu beeinflussen suchte, besann man sich im Zuge der kognitiven Wende auf mentale Vorgänge und auf Begriffe wie Eigenaktivität, Problemlösung, Reflexionsfähigkeit und Metakognition; die Black Box wurde gewissermaßen erhellt, wobei die Vorstellung des Menschen als steuerbare Informationsverarbeitungsmaschine letztlich beibehalten wurde. Während diese beiden Modelle Lehren in erster Linie als instruktionales Handeln auffassten, bei dem Lernerfolg automatisch erzeugt würde, wenn man die Inhalte nur auf die richtige Weise vermittelte, kam mit der konstruktivistischen Auffassung ein Modell auf, das Lernen als einen mit äußeren Bedingungen allenfalls locker verknüpften Prozess betrachtet – und das auf die Realität besser zu passen scheint. Lernen ist demnach eine Konstruktion, ein Aufbau von Wissensstrukturen, den das Lernsubjekt selbst leistet und dabei von außen nur gefördert oder zum Konstruktionsprozess angeregt werden kann. Ein direkter kausaler Einfluss von Lernbedingungen auf den Lernprozess wird hingegen verneint. Lehren vor einer Schulklasse kann im günstigsten Fall bei den Schülern parallel ablaufende, je individuell ausgestaltete Konstruktionsprozesse in Gang setzen. Jedes auf diese Weise konstruierte Wissen wird als gleichrangig gesehen, so dass Begriffe wie Relevanz und Erfolgsevaluation im radikalkonstruktivistischen Sinn mithin überflüssig werden. Wenn auch die Konsequenzen dieser Auffassung sehr radikal und in schulisch organisierten Lehr-Lern-Kontexten als nur bedingt brauchbar erscheinen, so liegt die Stärke dieses Ansatzes in der Betonung der Eigenaktivität des Lernsubjekts und seiner Situiertheit in konkrete, soziale Kontexte. Gegenüber den lernpsychologischen Modellen, die auf evaluierbare Verhaltensformung in lernzielorientierten Unterrichtskontexten abheben, stellt er die Aktivität und Selbstorganisation des Lernsubjekts in besonderer Weise heraus (vgl. Terhart, 130ff).

In der Tat sind bisher sämtliche Versuche gescheitert, Unterrichten als bloße Anwendung wissenschaftlich aufgefundener Lerngesetze zu betrachten. Denn die konkrete Lehr-Lern-Situation ist in ihrer Komplexität mit der im Vergleich dazu schlichten Laborsituation kaum vergleichbar – vielfältige zusätzliche unbekannte Variablen spielen hinein. Wissen über Lernprozesse ist für Lehrerfolg somit zwar notwendig, aber noch längst nicht hinreichend. Eine "Mechanisierung" des Lernprozesses, eine rein mechanische Herstellung von Lernerfolg kann es demnach nicht geben und daher greift auch die verkürzte Definition von Lehren als "Lernenmachen" zu kurz: nicht jedes Lehren bewirkt Lernen, nicht jedes Lernen entsteht durch Lehren und die Beziehung zwischen Lehren und Lernen ist allenfalls korrelativer, nicht jedoch kausaler Art. Lehren erfolgt dabei immer intentional: es geschieht dann, wenn mit Lehrabsicht kommuniziert wird – auch wenn diese Kommunikation ihr Ziel am Ende verfehlt. Lehren lässt sich demzufolge definieren als Tätigkeit, die Lernprozesse induziert und dabei intellektuelle Ansprüche und Kritikfähigkeit des Lernsubjekts berücksichtigt (vgl. Terhart, 16ff).

Lehrqualitäten[Bearbeiten]

Lehren kann mit unterschiedlicher Absicht geschehen und sowohl quantitativ als auch qualitativ mehr oder weniger erfolgreich sein. In qualitativer Hinsicht lassen sich mit aufsteigender Qualität drei Arten von Lernen unterscheiden:

  1. Wissensakkumulation,
  2. Verstehen, d. h. Lernen durch selbsttätige Einsicht ohne praktisch-kritische Reflexion,
  3. kritisches Beurteilen (Lernen und Schulen von Kritikfähigkeit).

Zwar ist nicht immer ist die höchste Qualität erforderlich und erreichbar, nichtsdestotrotz sind bestimmte Lernqualitäten anstrebenswerter als andere – und erfordern bestimmte Qualitäten des Lehrens (vgl. Terhart, 42ff).

Neue Lernkulturen[Bearbeiten]

Mit der Ausdehnung der Didaktik auf außerschulische Zusammenhänge kommen Aspekte neuer Lernkulturen ins Blickfeld (die vor allem auf den Bereich der Erwachsenenbildung abzielen). Im Zusammenhang mit diesen neuen Lernkulturen wurden Forderungen und Postulate laut, die eine Abgrenzung zum herkömmlichen institutionalisierten Schulunterricht anstreben. So sollen Lernprozesse in den neuen Lernkulturen selbstorganisiert statt fremdorganisiert ablaufen – Begriffe wie Freiwilligkeit, Individualisierung, Ausrichtung auf den Lernenden, intelligentes und anwendungsfähiges fachliches wie überfachliches Wissen, eigeninitiatives Befolgen spontaner Lernanlässe im alltäglichen Lebenszusammenhang, Selbstverantwortung, eigentätige Kompetenzentfaltung und -weiterentwicklung, Lernen im Hinblick auf konkrete, aktuelle Probleme, Gruppenlernen, flexible Rollenverteilung zwischen Lehrenden und Lernenden sowie Einbindung neuer Medien werden hier relevant. Weiterhin wird die Rolle des informellen Lernens betont, das als implizites Lernen dem expliziten, formellen Lernen "nebenherläuft". Informelles Lernen folgt einem "heimlichen", oft unbewussten Lehrplan; dabei ist es in den Alltag integriert, läuft gewissermaßen automatisch, unbewusst und unsystematisch ab, beginnt oft zufällig und findet im sozialen Kontext anhand eines konkreten Problems statt. In Abgrenzung zum formellen Lernen wird der befreiende und Freiheit bewahrende Charakter des informellen Lernens betont. Jedoch ist auch es erst dann verwirklichbar, wenn die Umwelt passende Gelegenheiten hierfür bereitstellt (vgl. Terhart, 46ff).

Didaktik und Unterricht[Bearbeiten]

Unterricht ist Didaktik in Form expliziter, systematischer Vermittlungsversuche von Wissen und Fertigkeiten an einen zu Unterrichtenden. Insofern stellen Lehrbücher eine Spielart von Unterricht dar. Unterricht muss dabei gegen die alltäglich stattfindende, implizit verlaufende Unterrichtung abgegrenzt werden, welche letztlich aber dieselbe Wirkabsicht wie Unterricht besitzt. Unterricht als geplante, mit pädagogischer (d. h. auf Einsicht und Stärkung der Kritikfähigkeit abhebender) Absicht durchgeführte Tätigkeit in institutionellem Rahmen hat dabei nicht selten – gerade in außerschulischen Zusammenhängen – den Beigeschmack des Müssens, der Unfreiheit und der Gängelung, was Widerstände hervorrufen kann, die der Absicht des Lehrenden entgegenstehen. Die Wirksamkeit von Didaktik ist in dieser Hinsicht begrenzt (vgl. Terhart, 102ff).

Unterricht als Spielart der Rhetorik[Bearbeiten]

Viele methodische Grundprinzipien hat der Unterricht mit der Rhetorik gemein: das Beziehungsgefüge Sender – Gegenstand – Empfänger, die Intentionalität des Lehrenden und die miteinander untrennbar verwobenen Fragen danach, welche Inhalte wie angeordnet werden sollen und zu welchem Zweck dies geschehen soll. Insofern Rhetorik als Zielerreichung gegen Widerstände mit sprachlichen Mitteln betrachtet werden kann, lässt sich vom methodischen Standpunkt aus Unterricht als Spielart der Rhetorik ansehen, zumal das Belehren zu den drei Wirkabsichten der Rede zählt (vgl. Ueding/Steinbrink, 280). Die Intention, sachbezogene, interindividuell ähnliche Konstruktionsprozesse anzuregen, lässt sich jedoch kaum in produktionistischer Manier verwirklichen, der Zusammenhang zwischen Intention und Wirkung ist vielmehr ein lockerer.

Unterricht als Prozess[Bearbeiten]

Unterricht in prozessualer Hinsicht ist eine Abfolge von Inhaltsdarbietungen, die allgemeinen Verfahrensprinzipien folgt. Jedoch sollte die prozessuale Seite des Ablaufs mit der materialen Seite der Unterrichtsgegenstände harmonieren, was erst durch die Rückwirkung der materialen auf die prozessuale Seite gewährleistet wird. Zudem hat sich Unterricht sowohl an den Inhalten als auch an den Bedingungen des Lernenden auszurichten.

  • Bei der Inhaltsfrage werden zuerst die Frage nach der Auswahl der Inhalte und danach die Frage nach ihrer Aufbereitung und Anordnung relevant, wobei die Konkretisierung allgemeiner inhaltlicher Vorgaben je nach Kontext verschieden ausfällt – und ausfallen muss. Dies betrifft vor allem die Lehrplangestaltung, wobei es auf die Antizipation künftiger Herausforderungen und erforderlicher Qualifikationen ankommt.
  • Bei den Bedingungen des Lernenden kommen lernpsychologische Argumentationszusammenhänge ins Spiel. Ihr Credo lautet, dass die Kenntnis über die Lernprozesse gleichsam automatisch die Lernmethodik bestimmt. Dabei stellt sich jedoch die Frage, welche Lernprozesse genau gemeint sind: behaviouristische, kognitionspsychologische oder konstruktivistische? – schließlich gehen sie von jeweils grundsätzlich anderen Annahmen hinsichtlich der Formbarkeit und Eigenaktivität von Individuen aus (vgl. Terhart, 111ff).

Unterrichtsmethodik lässt sich aus verschiedenen Perspektiven betrachten. Methoden dienen der Erlangung eines bestimmten Ziels; sie stellen die Mittel und Maßnahmen dar, mit denen der Lehrende bestimmte Absichten erreichen kann, wobei es auf einen effizienten, mit dem Ziel harmonierenden und die normativen Implikationen der Methoden berücksichtigenden – und nicht allein in technischer Ausrichtung erfolgenden – Einsatz ankommt. Methoden ermöglichen die durch den Lehrenden geförderte Begegnung von Lernendem als Subjekt und Lerngegenstand als Objekt – optimalerweise mit der Wirkung einer gegenseitigen Bereicherung, eines Aneinander-Wachsens. Geeignete Methoden können zudem Lernprozesse bei Lernenden begünstigen und fördern, wobei die konkrete Ausgestaltung dieser Lernhilfen nicht nur von den Bedingungen des Lernenden sondern auch von Bedingungen des Gegenstands abhängt; aufgrund der vielfältigen unbekannten Variablen konkreter Lehr-Lern-Kontexte lassen sich allgemeingültige Verfahrensweisen allerdings nicht angeben. Die Auswahl- und Einsatzmöglichkeiten von Methoden werden zudem durch äußere, auch institutionell vorgegebene Rahmenbedingungen eingeschränkt (vgl. Terhart, 161ff).

Unterrichtsmethoden[Bearbeiten]

Welche Methoden sind nun erfolgreich? Für die Beantwortung dieser Frage ist zum einen die Definition von Erfolg entscheidend. Innerhalb von Forschung und allgemeinem Verständnis wird in erster Linie dasjenige als erfolgreich angesehen, was die Lernleistung erhöht und abprüfbares Wissen und Können vermehrt – zumal diese Kriterien leicht messbar und daher Forschungsvorhaben und mithin dem öffentlichen Diskurs leicht zugänglich sind; andere Kriterien wie Entwicklung sozialer und emotionaler Kompetenzen, Mehrung von Zufriedenheit oder Ermöglichung von Selbsterkenntnis sind in dieser Hinsicht hingegen meist von geringem Interesse. Zum anderen muss man beachten, dass Methoden immer kontextabhängig und an die Bedingungen des Lerngegenstands und des Lernenden geknüpft sind. Universelle Methoden kann es in dieser Hinsicht nicht geben – vielmehr ist eine Methode im Hinblick auf ein Ziel und eine Wirkung im konkreten soziokulturellen und institutionellen Kontext nur mehr oder weniger effektiv. Lernen als individuelle Konstruktion mentaler Strukturen anhand äußerer Gegebenheiten kann durch Methoden allenfalls erleichtert, nicht jedoch kausal-produktionistisch determiniert werden. Lehren hat in dieser Hinsicht die Funktion, individuell nutzbare Lernangebote und Rahmenbedingungen bereitzustellen. Hierbei gibt es jedoch qualitative Unterschiede; als Schnittmenge der Auffassung unterschiedlicher Autoren lassen sich folgende grundlegende, Konstruktionsprozesse anstoßende, bereicherende und fördernde Methoden identifizieren: günstiges Klima und lernförderliche Atmosphäre, Struktur und Klarheit, Motivierung und Aktivierung, Vielfalt und Variation der Methoden, Wiederholung und Übung. Weiterhin hat die empirische Lernforschung herausgefunden, dass direktiver Unterricht erfolgreicher ist als nondirektiver Unterricht – zumindest auf leicht messbare Kriterien wie beispielsweise Wissenszuwachs bezogen. Dem steht die tradierte Erkenntnis gegenüber, dass man einem wirklich guten Didaktiker didaktische Handlungen und Absichten nicht ansieht (vgl. Terhart, 180ff).

Didaktische Modelle[Bearbeiten]

Im Folgenden werden die Annahmen und praktischen Konsequenzen grundlegender didaktische Modelle präsentiert, in denen sich gewissermaßen die Essenz der jeweiligen theoretischen Richtung spiegelt (vgl. Terhart, 133ff).


Modell Grundannahmen Umsetzung
Klassische Modelle Bildungstheoretische Didaktik Bildung geschieht durch Begegnung mit Kultur; dadurch gelingt die Entwicklung von Individuum, Kultur und Gesellschaft. Exemplarische Darstellung allgemeiner theoretischer oder historischer Zusammenhänge
Lehrtheoretische Didaktik Wissen lässt sich durch richtige Unterrichtsplanung vermitteln. Zweckrationale, erfolgsorientierte und -kontrollierte Beeinflussung von Lehr-Lern-Prozessen mittels richtiger Entscheidungen hinsichtlich Ziel, Inhalt, Mittel und Methoden
Kommunikative Didaktik Durch adäquate Lehrer-Schüler-Interaktion können Schüler sozialisiert werden. Symmetrische Kommunikation
Neuere Modelle Konstruktivistische Didaktik Lernen ist von außen allenfalls induzierbar, in den Schülern laufen parallele und je individuell ausgestaltete mentale Konstruktionsprozesse ab. Etablierung neuer Lernkulturen
Bildungsgangdidaktik Lernen geschieht durch Abschreiten vorgegebener Entwicklungsaufgaben, die individuell gelöst werden. Lösen fremd- und selbstgestellter Aufgaben
Neurodidaktik Gehirngerechtes Lernen entfesselt vorhandene, bisher schlummernde Lernpotentiale. Herstellen einer stressfreien Lernatmosphäre, Informationsfluss über mehrere Sinneskanäle, Berücksichtigung biologischer Rhythmen, Gleichrangigkeit von Emotion, Motivation und Kognition, Anknüpfen neuer Inhalte an vorhandenes Wissen, Anwenden und Üben von Gelerntem, Reflexion eigener Lernprozesse und -methoden


Fazit[Bearbeiten]

  • Lernen lässt sich nicht deterministisch erzeugen, sondern nur anregen, induzieren, fördern; trotzdem muss der Lehrende intentional vorgehen.
  • Bloße Wissensakkumulation ist ein qualitativ vergleichsweise minderwertiges Ergebnis von Lehr-Lern-Prozessen.
  • Didaktik ist umso erfolgreicher, je weniger offensichtlich sie geschieht.
  • Die konkrete Ausgestaltung von didaktischen Methoden muss auch zum Inhalt passen.
  • Bestimmte allgemeine Rahmenbedingungen wirken sich generell eher förderlich auf Lernen aus, und zwar unter anderem: Struktur und Klarheit, Motivierung und Aktivierung, Vielfalt und Variation, Wiederholung und Übung.
  • Unterricht lässt sich als Spezialfall der Rhetorik auffassen; die Anwendung rhetorischer Mittel und Maßnahmen in Unterrichtskontexten ist daher durchaus gerechtfertigt und angebracht.