Lehrbuchrhetorik im Medizinstudium: Didaktische Gestaltungsprinzipien und -elemente

Wenn man sich jahrelang mit Lehrbüchern und Unterrichtsmaterial beschäftigt, entwickelt man mit der Zeit ein Gefühl für die didaktische Qualität von Texten – ein Gefühl, das meist mit der Umsetzung bestimmter Gestaltungsprinzipien und der Anwendung verschiedener Gestaltungselemente im Text korreliert ist. Um dieses Gefühl objektivierbar zu machen und herauszufinden, was einen effektiven didaktischen Text auszeichnet, wurden Dutzende Lehrbücher aus dem Fach Medizin (s. Literaturverzeichnis) hinsichtlich der darin verwendeten Gestaltungsprinzipien und -elemente analysiert; diese werden im Folgenden vorgestellt und erläutert.

Gestaltungsprinzipien[Bearbeiten]

Die didaktischen Gestaltungsprinzipien stellen die zur effizienten, nachhaltigen Wissensvermittlung verwendbaren Interventionsmaßnahmen, -vorgehensweisen und -funktionen dar – im Gegensatz zu den Gestaltungselementen, die die Interventionsmittel repräsentieren und mit den Gestaltungsprinzipien eng verschränkt sind. Da sie sich nur schwer nach übergeordneten Gesichtspunkten systematisieren lassen, wurden sie im Folgenden nach absteigender Wichtigkeit angeordnet; eine unvollständige Einteilung, die dadurch aber für Ergänzungen offen ist. Demnach werden drei Gruppen unterschieden:

Elementare Gestaltungsprinzipien. Sie sind die wichtigsten Prinzipien der Lehrbuchgestaltung und dienen daher auch als Einteilungsmuster für die Gestaltungselemente.
Wichtige Gestaltungsprinzipien.
Zusätzliche Gestaltungsprinzipien.

Die einzelnen Gestaltungsprinzipien überlappen sich teilweise gegenseitig, teilweise auch mit rhetorischen Grundregeln – bei vielen der Gestaltungsprinzipien handelt es sich lediglich um Erweiterungen, Akzentuierungen und Ergänzungen von elementaren Grundsätzen der Rhetorik wie Angemessenheit (aptum), Verständlichkeit (perspicuitas) oder Publikumsbezug, die jedoch gerade im lehrbuchspezifischen Kontext (also im Bereich der systematischen Wissensvermittlung) besonders hervorgehoben werden müssen. Dennoch sind die Gestaltungsprinzipien recht allgemein gehalten, was ihre Anwendung auf verschiedene Kontexte erlaubt, auch über den Lehrbuchbereich hinaus.

Begriffliches: Mit "textintern" sind der Haupttext (also der Lehrbuchtext vor seiner didaktischen Aufbereitung mittels Gestaltungselementen) und die mit ihm unmittelbar verbundenen Textelemente gemeint, mit "textextern" dagegen grafische oder andere nicht textliche Elemente sowie Textelemente, die außerhalb des Haupttexts stehen (z. B. Glossar, Inhaltsverzeichnis). "Textlich" ist dagegen ein Antonym zu "bildlich" oder "grafisch".

Elementare Gestaltungsprinzipien[Bearbeiten]

Wiederholung[Bearbeiten]

Wiederholung ist eine der simpelsten und zugleich wirksamsten Methoden, um Inhalte nachhaltig im Gedächtnis zu verankern (physiologische Grundlage bildet die Langzeitpotenzierung neuronaler Pfade; s. psychologische Grundlagen). Da Wiederholung die Grundbedingung fast allen Lernens bildet, ist sie das didaktische Gestaltungsprinzip schlechthin (und generell das Prinzip fast jeder Art von Menschenbeeinflussung, weshalb sie auch in Branchen wie Werbung und Politik schon längst auf systematische Weise eingesetzt wird).

Es lassen sich zwei Typen von Wiederholung unterscheiden:

Stereotype Wiederholung. Die Schlüsselbegriffe eines Themas treten wiederholt und nur gering variiert an verschiedenen Stellen auf. Diese Taktik wurde schon vor mehr als zweitausend Jahren erfolgreich angewandt (Cato der Ältere: "Ceterum censeo Carthaginem esse delendam").
Nicht stereotype Wiederholung. Das Thema wird mit veränderter Perspektive (textintern) oder in veränderter Darstellungsweise (textextern) wiederholt.

Die geschickte Platzierung von stereotypen (z. B. Merkekästen, Stichwortlisten, Zusammenfassungen) und nicht stereotypen Wiederholungen (z. B. Abbildungen oder Skizzen) an geeigneten Stellen kann somit einen raschen und nachhaltigen Lerneffekt induzieren. Dieser lässt sich mitunter dadurch steigern, dass die Wiederholung auf strategische Weise gemäß den Verstärkerplänen der operanten Konditionierung erfolgt (anfangs häufige, später seltenere Wiederholung).

Aufmerksamkeitsförderung[Bearbeiten]

Der Begriff "Aufmerksamkeit" bezeichnet zweierlei: zum einen die unspezifische psychophysische Aktivierung (Vigilanz), zum anderen die selektive Ausrichtung von bewusstem Wahrnehmen, Denken und Handeln (selektive Aufmerksamkeit).

Psychophysische Aktivierung. Eine angemessene Aktivierung ist Voraussetzung für hinreichende Lernleistung und Lernerfolg; angemessen ist die Aktivierung dann, wenn sie nicht zu gering (Müdigkeit, Langeweile), aber auch nicht zu stark ausfällt ("Aufgedrehtheit"), sondern sich in einem mittleren Bereich befindet (Gesetz von Yerkes und Dodson; vgl. Faller/Lang, 23). Zu einem großen Teil ist Aktivierung vom Verhalten des Lesers und damit von Bedingungen außerhalb des Textes abhängig; wobei der Text jedoch Verhaltensweisen empfehlen kann, die ein mittleres Aktivationsniveau fördern: Lernen in den biorhythmischen "Hochs", genügendes Trinken, Sympathikotonie, kohlenhydratreiche Ernährung, Unlustgefühle meiden, sich selbst nicht unter Druck setzen, ausreichender Schlaf. Zu einem gewissen Teil lässt sich aber auch durch didaktische Methoden und Mittel die Aktivität beeinflussen, und zwar vor allem durch solche, die den Leser direkt ansprechen, ihn (vor allem über den Peripherweg, also emotional und motivational) stimulieren und seine aktive Beteiligung evozieren: beispielsweise Denkanregungen, emotionale und motivationale Elemente, kurze Textpassagen, Fragen und Aufgaben.
Selektive Aufmerksamkeit. Damit sich der Leser auf den Text und den darin verhandelten Gegenstand konzentriert, müssen ebenfalls eine Reihe von äußeren Voraussetzungen gegeben sein (z. B. störungsfreie Lernumgebung, hinreichende psychophysische Aktivierung des Lesers). Selektive Aufmerksamkeit kann darüber hinaus durch didaktische Methoden und Mittel gefördert werden: einerseits etwa durch emotional und motivational stimulierende Elemente, durch Erzeugen von Spannung und Wecken des Leserinteresses, andererseits durch Entfernen ablenkender Faktoren wie themenfremde Bilder oder irrelevante Exkurse (was eigentlich automatisch geschieht, wenn man sich an die Prinzipien aptum und perspicuitas hält).

Orientierung[Bearbeiten]

Leser möchten Themen oder Stichworte schnell auffinden. Dabei können verschiedene formal-didaktische Gestaltungsmittel die Orientierung erleichtern, beispielsweise Inhaltsverzeichnisse, Navigationselemente wie etwa Seitenzahlen, Sachverzeichnisse oder Verweise.

Abstraktion (und Spezifizierung)[Bearbeiten]

Abstraktion bedeutet ein Absehen von Details, um die entscheidenden, durch Einzelheiten oftmals verdeckten Grundstrukturen zu erkennen; der textinterne Abstraktionsgrad wird also verändert von einer feinen zu einer groben Auflösung. Spezifizierung bedeutet demgegenüber, dass elementare Grundmuster auf unterschiedliche Weise differenziert, ausgestaltet und verdetailliert werden, so dass sich der Abstraktionsgrad von grob zu fein verändert.

Abstraktion und Spezifizierung bilden somit ein Kontinuum mit den Polen absolute Abstraktion und extreme Spezifizierung. Bei absoluter Abstraktion verschwimmen allerdings selbst elementare Grundmuster in einem einzigen Begriff und sind dann nicht mehr differenzierbar, während umgekehrt bei extremer Spezifizierung der Text mit Details überladen wird, so dass sich elementare Grundmuster nicht mehr erkennen lassen. Erst ein angemessener Abstraktionsgrad macht die für das Grundverständnis erforderlichen Zusammenhänge und Strukturen deutlich, ohne sie durch entbehrliche Details zu verwässern. Um diese Einstellung herum sollte der Abstraktionsgrad oszillieren, um eine gewisse Abwechslung zu erzeugen.

Praktisch lassen sich Abstraktion und Spezifizierung folgendermaßen verwirklichen:

Hierarchische Strukturierung (Darstellung von Mengen-Teilmengen-Beziehungen eines Oberbegriffs etwa in Form von grafischen Abschnittsübersichten) erlaubt sowohl Abstraktion als auch Spezifizierung, wobei jede zusätzliche Unterebene eine Zunahme des Detailgrads bedeutet. Der Leser kann Abstraktions- und Spezifizierungsprozesse dabei eigentätig vornehmen, d. h. die Struktur selbstständig durchlaufen. Hierarchische Strukturierung lässt sich sowohl durch Textgliederung (textintern) als auch durch grafische Strukturen oder Inhaltsverzeichnisse etc. (textextern) erreichen.

Abstraktion ist zudem beispielsweise durch folgende formal-didaktische Gestaltungselemente realisierbar: Grafiken (stellen Inhalte eines Abschnitts oder Kapitels komprimiert und integriert dar), Merkekästen, Stichwortlisten, Tabellen, Überschriften oder Zusammenfassungen.

Spezifizierung lässt sich hingegen erreichen etwa durch Beispiele, Differenzierungen von Begriffen, Abbildungen oder Exkurse.

Wichtige Gestaltungsprinzipien[Bearbeiten]

Strukturierung[Bearbeiten]

Strukturen sind für das Lernen wichtig: "Wenn Repräsentationen durch Strukturen in der Erfahrung entstehen, dann folgt, dass bei wenig äußerer Struktur eine innere gar nicht entstehen kann." (Spitzer, 453)

Strukturierung bedeutet das Herausarbeiten, Freilegen und Sichtbarmachen von zugrundeliegenden Ordnungsprinzipien und Zusammenhängen, welche Grundgerüste für den Leser bilden, in die er Inhalte einlagern und sie somit leichter abspeichern kann. Dabei gilt: "Strukturen müssen einfach gebildet werden. Sie müssen jeweils vollständig sein. Und sie müssen untereinander kompatibel sein." (Haft, 44)

Es gibt drei Grundmuster von Strukturen: Arbeits-, Sachverhalts- und hierarchische Strukturen; sie sollen im Folgenden an ihren Prototypen erläutert werden.

Zeitliche Struktur (als Prototyp der Arbeitsstruktur). Die zeitliche Struktur ist die Form eines Prozesses oder Ablaufs, d. h. einer abgeschlossenen Sequenz von bestimmten Ereignissen, die je einen definierten Platz im zeitlichen Kontinuum einnehmen und gemäß dem Prinzip des Nacheinander angeordnet sind. Diese Art von Struktur lässt sich im Text verdeutlichen mittels zeitmarkierender Wörter ("und dann", "vorher", "schließlich" etc.) oder mittels Nummerierung, welche die zugrundeliegende, starre Struktur, in der jedes Element einen definierten Platz besitzt, unmittelbar einsichtig macht, die Prägnanz und Klarheit des Texts erhöht und somit die Aufmerksamkeit des Lesers auf die Inhalte fokussiert. Man vergleiche selbst:


Strukturierung mittels zeitmarkierender Wörter	Strukturierung mittels Nummerierung
Peter probiert die Jacke an, die er zuvor im Schaufenster betrachtet hat und die ihn dann zum Betreten des Ladens veranlasst hat. Später verlässt er den Laden, jedoch nicht ohne vorher die Jacke an der Kasse bezahlt zu haben.	1. Peter sieht sich im Schaufenster eine Jacke an.
	2. Er betritt den Laden.
	3. Er probiert die Jacke an.
	4. Er bezahlt die Jacke an der Kasse.
	5. Er verlässt den Laden.

Zeitliche Strukturen lassen sich grafisch darstellen beispielsweise mit Hilfe eines Zeitstrahls. Die zeitliche Struktur ist ein Sonderfall der Arbeitsstruktur. Bei dieser sind abhängig von bestimmten Entscheidungen verschiedene Abläufe möglich, d. h. es können je nach den in den jeweiligen Ereignisstationen getroffenen Entscheidungen unterschiedliche Prozesspfade beschritten werden (z. B. Ablaufplan) (vgl. Haft, 43).

Räumliche Struktur (als Prototyp der Sachverhaltsstruktur). Die räumliche Struktur ist die Form der Anordnung von Gegenständen im Raum, sie stellt also die räumlichen Beziehungen von Dingen dar. Diese Struktur lässt sich im Text darstellen mit Hilfe von Wörtern, die räumliche Beziehungen markieren (z. B. "unter", "über", "neben") oder Raumpunkte repräsentieren ("rechts", "links", "oben"); auch Nummerierung ist hier einsetzbar (z. B. 1. [linkes Objekt] über 4. [mittleres Objekt] bis 7. [rechtes Objekt]). Die räumliche Struktur bildet den Prototyp der Sachverhaltsstruktur, die auch andere als räumliche Beziehungen zwischen Gegenständen deutlich macht (z. B. rhetorische Dreiecksbeziehung zwischen Orator, Gegenstand und Publikum) (vgl. Haft, 42f).

Hierarchische Struktur. Die hierarchische Struktur ist die Form der Mengen-Teilmengen-Beziehungen von Begriffen, sie stellt also hierarchisch dar, welche Unterbegriffe ein bestimmter Oberbegriff umfasst, welche Sub-Unterbegriffe die Unterbegriffe umfassen und so weiter (begriffslogische Klassifizierung). Eine hierarchische Struktur hat drei entscheidende Eigenschaften:

Je tiefer man die Hierarchie hinabsteigt, desto geringer wird der Abstraktionsgrad und desto größer wird der Detailgrad (und meist auch umso unwichtiger die Begriffe und die ihnen korrespondierenden Inhalte).
Begriff und mithin Inhalte, die sich auf der gleichen Hierarchie-Ebene befinden, gehören zum gleichen Abstraktionsniveau.
Der gesamte thematische Bereich, den der übergeordnete Begriff einnimmt, wird durch die Gesamtheit der ihm untergeordneten Begriffe abgedeckt, zur Not mittels Einführung eines "Rest-Begriffs", der all diejenigen Inhalte umfasst, die durch die übrigen Begriffe derselben Abstraktionsstufe nicht abgedeckt werden.

Eine Hierarchie, die diese drei Bedingungen erfüllt, weist eine Reihe von Vorteilen auf:

Es wird sofort ersichtlich, welche Inhalte für das jeweilige Themengebiet wichtig sind (Begriffe an der Spitze der Hierarchie) und welche weniger wichtig sind (Begriffe unterer Hierarchieebenen); der Leser kann somit mühelos Wichtiges von Unwichtigem unterscheiden.
Da Hierarchien sich weitgehend selbst erklären, kann sich der Leser leicht in ihnen zurechtfinden.
Der Leser kann sich die Inhalte leicht einprägen, da er zu jedem Überbegriff nur die entsprechenden Unterbegriffe zu lernen braucht; diese wiederum kann er erneut als Überbegriffe betrachten und sich somit der Reihe nach die Überbegriffe mit ihren jeweiligen Unterbegriffen in sein Arbeitsgedächtnis "laden" (vgl. Haft, 49). Die Überbegriffe stellen somit "Chunks" dar, die eine bessere Auslastung der auf sieben (plusminus zwei) Einheiten begrenzten Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses erlauben (vgl. Myers, 380).

Hierarchische Strukturen lassen sich darstellen...

textintern durch Gliederung der Textabschnitte eines Kapitels durch Überschriften sowie (textabschnittsintern) durch Gliederung mittels Absatzeinzügen, die der jeweiligen hierarchischen Ebene entsprechen.

textextern beispielsweise mit Hilfe von grafischen Hierarchien oder Mengendiagrammen.

Eine Spezialform der hierarchischen Struktur ist die logische Struktur, die immer dann relevant wird, wenn von Prämissen auf eine Konklusion geschlossen wird. Sie macht die durch die Prämissen und die Konklusion formulierten logischen Beziehungen deutlich, wobei es sich nicht nur um Beziehungen zwischen Mengen untereinander handelt, sondern auch zwischen Einzelelementen und Mengen. (Formales Beispiel: Alle A sind B [Prämisse 1], Einzelelement C ist ein A [Prämisse 2], also ist C ein B [Konklusion]; entsprechendes materiales Beispiel: Alle Menschen sind sterblich [Prämisse 1], Sokrates ist ein Mensch [Prämisse 2], also ist Sokrates sterblich [Konklusion]). Logische Strukturen lassen sich übersichtlich textintern darstellen beispielsweise in Form von durchnummerierten Aussagesequenzen, wobei die Konklusion durch einen Strich von den voranstehenden Prämissen abgetrennt ist und logische Partikel hervorgehoben sind, oder textextern in Form von Euler- oder Venn-Diagrammen.

Die verschiedenen Strukturtypen lassen sich auf vielfältige Weise miteinander verschränken und kombinieren.

Nummerierung. Nummerierungen sind hilfreiche Mittel der Strukturierung und aufgrund ihrer Kontextungebundenheit und -flexibilität vielseitig einsetzbar. Sie können einerseits als bloße Zuordnungssymbole dienen (z. B. 1: Peter, 2: Steffi, 3: Egon etc.), andererseits kommen sie immer dann zum Einsatz, wenn die Abfolge der nummerierten Elemente nicht beliebig (dann würden einfache Aufzählungen mit Spiegelstrichen genügen), sondern starr ist, wobei sie dann je nach Kontext einen chronologischen, einen räumlichen (z. B. rechts = 1., links = 5.) oder einen hierarchischen Sinn besitzen (z. B. 1.1.3.2: 1. Oberpunkt, 1. Unterpunkt, 3. Sub-Unterpunkt, 2. Sub-Sub-Unterpunkt).

Ausrichtung an einer kleinen Zielgruppe[Bearbeiten]

Ein gutes Lehrbuch ist auf eine eng umschriebene Zielgruppe hin orientiert. Dies ergibt sich aus dem antizipatorischen Kalkül der Intellectio, bei dem das Publikum hinsichtlich (strategiespezifischer) Variablen wie äußerer Zusammensetzung, Überzeugungen, Wissensstand und kognitivem Anspruch analysiert wird. Ein Buch kann sich durchaus an verschiedene Zielgruppen wenden, jedoch besitzt es nur eine Hauptzielgruppe, an der sich das didaktische Konzept ausrichtet (so benötigen medizinische Laien für bestimmte Sachverhalte ein anderes didaktisches Konzept als beispielsweise Studenten im klinischen Abschnitt); andere Zielgruppen können durch Nebentexte oder Zusatzinformationen bedient werden, wobei sich die Lehrbuchbenutzung durch Erläuterung der je zielgruppenspezifischen Gebrauchsmethoden individualisieren lässt.

Zwar erhöht die Orientierung an einer Vielzahl von Zielgruppen die Zahl der potentiellen Leser und somit den möglichen Verkaufserfolg des Buches; jedoch muss das didaktische Konzept dann unspezifisch gestaltet werden, um allen Zielgruppen gerecht zu werden. Erst die Definition einer kleinen Hauptzielgruppe gewährleistet eine auf ein bestimmtes Publikum zugeschnittene, möglichst gezielte und somit effiziente Didaktik, wobei eine explizite Benennung der Zielgruppe dafür sorgt, dass auch die erwünschten Leser das Buch in die Hand nehmen.

Inhalte gewichten[Bearbeiten]

Die Inhalte eines Themengebiets stehen nicht gleichwertig nebeneinander, sondern sind eingebettet in eine Relevanzhierarchie, die sich im Falle von Lehrbüchern aus dem Fachkanon und dem (als mit dem Fachkanon weitgehend kongruent angenommenen) Prüfungskanon ergibt und mit dem entsprechenden Abstraktionsgrad stark korreliert ist.

Die Inhalte lassen sich didaktisch-funktional nach ihrer Wichtigkeit in drei Kategorien einteilen:

Sehr wichtige Inhalte. Sind für das Grundverständnis unentbehrlich; sie haben meist einen hohen Abstraktionsgrad.

Wichtige Inhalte. Tragen zu einer zusätzlichen Verständnisförderung bei und sind für eine profunde Auseinandersetzung mit dem Thema wichtig; sie besitzen meist einen mittleren Abstraktionsgrad.

Weniger wichtige Inhalte. Berühren Teilaspekte, die zwar interessant, für das Verständnis aber weniger bedeutsam und daher entbehrlich sind; ihr Abstraktionsgrad ist zumeist gering.

Für eine effiziente Didaktik ist es entscheidend, dem Leser deutlich zu machen, welche Teile des Textes welcher der drei Kategorien angehören – d. h. ihre Relevanz aufzuzeigen. Dies kann sowohl auf quantitative als auch auf qualitative Weise geschehen.

Quantitativ. Die Wiederholung bestimmter Inhalte an verschiedenen Stellen des Kapitels (z. B. Merkekästen, Zusammenfassungen etc.) signalisiert dem Leser deren Wichtigkeit; Unwichtiges taucht hingegen nur selten auf.

Qualitativ. Sehr wichtige Inhalte können gestaltlich besonders hervorgehoben, weniger wichtige Inhalte gestaltlich herabgesetzt oder aus dem Haupttext ausgegliedert werden.

Hervorhebung. Besondere formale Textgestaltungsoperationen (Fett-, Kursivdruck) können entscheidende Begriffe auf systematische Weise unterstreichen, genauso wie para- und nonverbale Ausdruckselemente (Lautstärke, Tempo; Gestik, Mimik) Gesprochenes betonen können (formale Textgestaltung als "visuelles Sprechen"). Bei konsequenter Textstrukturierung lassen sich wichtige Inhalte zudem an der vorderen hierarchischen Position im Text erkennen.
Herabsetzung und Ausgliederung.
- Herabsetzung. Unwichtige Inhalte können in einer kleineren Schriftart präsentiert werden.
- Ausgliederung. Die betreffenden Inhalte werden gestaltlich vom Haupttext abgetrennt, beispielsweise mittels farblicher Unterlegung oder Umbettung in einen Kasten.

Fußnoten (am Ende der Seite oder des Kapitels) stellen eine Synthese von Ausgliederung und Herabsetzung dar, weil der Fußnotentext sowohl vom Haupttext abgetrennt als auch in einer kleineren Schriftart dargestellt ist.

Abwechslung[Bearbeiten]

Das menschliche Gehirn braucht Abwechslung. So lenkt sich das Gehirn bei langem Aufenthalt in monotoner Umgebung selbst ab, indem es Abwechslung in Form von Halluzinationen generiert (vgl. Legewie/Ehlers, 65ff). Auch Lehrbücher müssen eine gewisse Abwechslung bieten, wenn sie den Leser nicht langweilen und dadurch ermüden wollen, so dass er auf ein wenig leistungsförderliches Aktivationsniveau herabfällt und den Text nur mehr überfliegt ohne viel mitzunehmen. Das Erzeugen von Abwechslung kann dabei auf formalem oder inhaltlichem Wege geschehen.

Abwechslung in formaler Hinsicht. Das Gegenteil von formaler Abwechslung ist formale Monotonie. Diese lässt sich jedoch vermeiden beispielsweise durch Variation der Textpassagenlängen, durch grafische Gliederungselemente oder durch Verwendung verschiedener formal-didaktischer Gestaltungsmittel in angemessen hoher Zahl, angemessener Vielfalt und an passender Position. Abwechslung bedeutet dabei nicht Beliebigkeit; denn solange die abwechslungsreiche Gestaltung einer bestimmten Systematik folgt, ist sie nicht beliebig.

Abwechslung in inhaltlicher Hinsicht. Der Inhalt lässt sich mehr oder weniger abwechslungsreich gestalten, wobei man qualitative und quantitative Abwechslung unterscheiden kann.

Qualitative Abwechslung. Darbietung verschiedener Themen oder sich inhaltlich voneinander unterscheidender Aspekte hintereinander unter Wahrung des aptum-postulats (denn zu starke Abwechslung erzeugt mitunter den Eindruck der Inkohärenz und Zerstreutheit).

Quantitative Abwechslung. Darbietung desselben thematischen Aspekts...

in unterschiedlicher Perspektive (beispielsweise durch Wechseln der Betrachterposition),
in unterschiedlichem Auflösungsgrad (grober Überblick vs. detaillierte Darstellung; "Herauszoomen" vs. "Hineinzoomen"),
in unterschiedlichem Tempo (lange, hypotaktisch aufgebaute Sätze, kohärente Darstellung mit Überleitungen vs. kurze, parataktisch strukturierte Sätze, Sprünge; Rückgriffe, nochmalige Darstellung in anderer Weise),
Wechsel zwischen anschaulich-bildhafter und abstrakter Darstellung,
Wechsel in Sprechweise und Stil.

Es kommt also auf die Erzeugung von deutlichen Kontrasten an (im Rahmen des aptum-Postulats).

Das Gestaltungsprinzip der Abwechslung steht dabei im Spannungsfeld mit Prinzipien wie Prägnanz, Aufmerksamkeitsförderung, Einheitlichkeit und Strukturiertheit, so dass es einen alle Prinzipien hinreichend berücksichtigenden Mittelweg zu finden gilt.

Gefühle ansprechen[Bearbeiten]

Lernen geschieht am effizientesten, wenn die Inhalte den Lernenden in seiner psychischen Gesamtheit, d. h. kognitiv, motivational und emotional ansprechen; denn "[b]ei der Neustrukturierung von internen Strukturen spielen Kognitionen, Emotionen und Motivationen eine gleich wichtige Rolle. Lernen ist insofern ein ganzheitlicher Prozess." (Terhart, 153) Emotionen und persönliche Anteilnahme sind also ein wesentlicher Bestandteil des Lernprozesses – sie erregen und erhalten Aufmerksamkeit und fördern die Einspeicherung von Inhalten. Zwar bieten die meisten Inhalte des Medizinstudiums aufgrund ihrer Sachlichkeit eher wenig Gelegenheit für "Schauder und Jammern" und lassen nur wenig Raum für emotionale Teilnahme; dennoch kann man einige Inhalte mittels bestimmter Taktiken emotional anfärben. Hier einige Beispiele:

Persönlicher Bezug.
- Bezug zu sich und seinem eigenen Körper herstellen. Beispielsweise kann der Leser bestimmte anatomische Strukturen bei sich selbst betrachten und ertasten oder sich an eigene Krankheiten, ihre Diagnostik, Therapie etc. erinnern.
- Bezug zum eigenen soziokulturellen Kontext herstellen. Beispielsweise kann man bei der Darstellung eines Krankheitsbildes den Leser dazu einladen, sich an diesem Krankheitsbild erkrankten Personen seines (weiteren und engeren) Bekannten- und Verwandtenkreises gewahr zu werden sowie an Diagnostik, Therapie, Verlauf etc. der Krankheit in diesem konkreten Fall.

Verwendung rhetorischer Stilmittel. Die ausdrückliche Funktion rhetorischer Stilmittel ist es, Gefühle hervorzurufen (vgl. Ueding/Steinbrink, 284); daher ließen sich hier prinzipiell sämtliche Stilmittel anführen. Elementare stilistische Taktiken sind das Verwenden von Sentenzen (kurze, pointierte Sinnsprüche) wie – mitunter überraschende, provozierende oder erheiternde – Aphorismen oder Zitate, sowie die Konkretisierung von abstrakten Zusammenhängen mittels detaillierter, sinnlicher Darstellung etwa in Form eines Beispiels oder einer Metapher. Selbstverständlich ist dabei das Prinzip des aptum einzuhalten.

Humor. Geeignete Themen können mittels angemessener humoristischer Darstellung emotionalisiert werden, beispielsweise durch Comics, lustige Zeichnungen oder Abbildungen, Witze, Wortspielereien oder humoristische Bemerkungen. Allerdings ist Humor nur begrenzt lehr- und lernbar; er beruht auf kreativem Talent, Lebenserfahrung und einer entsprechenden (Lebens-)Einstellung des Autors. Bei humoristischen Darstellungen ist die Pointe entscheidend, die in drei Formen auftreten kann: "als ad absurdum führende Konsequenz", "als überraschende Wendung" oder "als scheinbar neuer Aspekt" (Hoppe, 158ff), wobei sie jeweils durch geeignete rhetorische Stilmittel unterstützt wird. Mitunter ist es angebracht, Humor innerhalb des Textes beispielsweise durch ein Symbol zu kennzeichnen, um Missverständnissen vorzubeugen, um den Leser vorzubereiten und einzustimmen ("Achtung, jetzt kommt etwas Lustiges!") sowie um das Wiederfinden zu erleichtern. Ob und wie man Humor einstreut, ist entscheidend vom inneren und äußeren aptum abhängig – nicht jedes Thema und nicht jede Darstellungsweise bieten Gelegenheit für Humor, nicht jede Art von Humor kommt bei jedem Publikum gleichermaßen gut an. Man beachte außerdem das ethos, denn die Art des Witzes färbt unweigerlich auf das Bild des Autors ab; ein Autor etwa, der Zoten über Sexualstörungen reißt, erweckt einen anderen Eindruck als ein Autor, der biochemische Gleichungen mit witzigen Comics illustriert. Ansonsten herrscht (wörtlich) Narrenfreiheit.

Charakterdarstellung[Bearbeiten]

Der allgemeinen Auffassung zufolge sollen Lehrbücher Sachverhalte emotionslos, nüchtern und rein sachlich darstellen. Dies ist jedoch nur bedingt möglich, und zwar aus folgenden Gründen:

Jede Nachricht enthält vier Aspekte (Sachinhalt, Selbstkundgabe, Appell, Beziehungsinhalt) (Schulz von Thun, 19f), wenn auch in unterschiedlicher Gewichtung. Eine Einschränkung auf einen einzigen Aspekt, bei Lehrbüchern: den Sachinhalt, ist dabei nicht möglich.
Um einen schnellen und nachhaltigen Lernerfolg zu induzieren, muss ein Lehrbuch neben den kognitiven auch die motivationalen und emotionalen Anteile des Lesers ansprechen.
In jedem Text, auch in Lehrbuchtexten, ist immer der Orator präsent (wenn auch nicht so offensichtlich wie bei mündlichen Vorträgen) und wirkt durch die Art seines Auftretens para- und nonverbal auf den Leser ein, und zwar unbewusst in emotionaler und motivationaler Hinsicht (z. B. Sympathie, Antipathie) mit entsprechenden Auswirkungen auf kognitive Verarbeitungsprozesse. "Aus der korporalen Präsenz muss eine intellektuelle Präsenz im Text werden. […] Die Simulation wenigstens einer personalen, wenn nicht korporalen Präsenz ist insofern möglich, als die Sprache entsprechend auf die Psyche des Gegenüber, auf menschliche Imagination, Phantasie und Emotionalität (verstanden als mentale Projektionsflächen bzw. psychische Interaktionsinstanzen) beim Empfänger wirken kann." (Knape, 104f)

Auch in Lehrbüchern vermittelt der Orator durch den Text ein emotional und motivational geprägtes Bild von sich – seinen Charakter (ethos), den es so darzustellen gilt, dass das Publikum den erwünschten Eindruck vom Orator erhält: "Die Darstellung des eigenen Charakters, der eigenen Sitten und moralischen Überzeugungen beschränkt sich dabei nicht bloß auf die sprachliche Gestalt, sondern bezieht die Präsentation des Redners, seinen Aufzug, seine Aktionen, sein gesamtes Gepräge mit ein." (Ueding/Steinbrink, 281) Da im Lehrbuch der Orator jedoch nicht sichtbar auftritt, sondern gewissermaßen durch den Text hindurch wirkt, wird sein Charakter auf andere Weise erkennbar, und zwar durch die Form (die "Verpackung"), in der die Inhalte dargeboten werden, d. h. durch die äußere Gestaltung des Texts sowie durch sprachlich-stilistische Eigenschaften.

Welche Charaktereindrücke der Orator bei seinem Publikum erzeugen will, hängt dabei ab von Gegenstand, Kontext sowie natürlich von Publikum und Orator, seinen Intentionen und seinem tatsächlichen Charakter – wer also beispielsweise in einem Themengebiet kompetent wirken möchte, sollte auch tatsächlich kompetent sein. Das Postulat des aptum gilt somit auch hier. Allerdings besteht dabei immer die Unsicherheit, dass das Publikum die vom Orator dargestellten Charaktermerkmale anders bewertet als vom Orator intendiert; beispielsweise kann vom Orator intendierte Sachlichkeit beim Publikum als ebensolche (positiv) wahrgenommen, aber auch (negativ) als Humorlosigkeit und Spießigkeit ausgelegt werden (vgl. Schulz von Thun, 37ff). Denn "[d]ie gewünschte rhetorische Wirkung stellt sich gewöhnlich nicht monokausal und direkt ein, sondern nur unter systemischen Bedingungen im Rahmen von Interaktionsvorgängen, und hängt von Prozessualität, Faktorenkomplexität sowie Setting-Determination (Bindung an konkrete Situationsfaktoren) ab." (Knape, 88)

Auch wenn man die Publikumsreaktion nicht genau vorhersagen kann, sollte man strategisch-rhetorisch und somit intentional vorgehen und anstreben, dass das Publikum den (berechtigten) Eindruck bekommt, der Orator könne mit Hilfe des Textes das publikumsinterne Bedürfnis nach Lernzuwachs und Kompetenzerweiterung auf effiziente Weise befriedigen. Meist entsteht dieser Eindruck dann, wenn es dem Orator gelingt, seine (faktisch möglichst vorhandene) inhaltliche Seriosität und Kompetenz äußerlich deutlich herauszustellen. Bestimmte Gestaltungsprinzipien – neben den allgemeinen rhetorischen Prinzipien der Angemessenheit, Deutlichkeit und Sprachrichtigkeit – können hierbei hilfreich sein:

Einheitlichkeit. Während Uneinheitlichkeit oft mit Verspieltheit, Kindlichkeit und Unverbindlichkeit assoziiert wird, strahlt Einheitlichkeit eher Seriosität und Kompetenz aus. Einheitlichkeit lässt sich erreichen durch...
- Konsequenz und Beharrlichkeit in der formalen Gestaltung eines jeden didaktischen Gestaltungselements, indem man dem zuvor für jedes Gestaltungselement festgelegten formalen Konzept über das gesamte Buch hinweg treu bleibt.
- Ähnliche Gestaltung verschiedener didaktischer Gestaltungselemente, beispielsweise durch Verwendung derselben Schriftart und Formatierungssystematik für alle Gestaltungselemente.

Dies sollte jedoch nicht zu einem Korsett erstarren, sondern an geeigneten Stellen Flexibilität erlauben.

Eleganz. Eleganz ist ein soziokulturelles Konstrukt und wird in unserem Kontext erreicht durch "gepflegte", "stilvolle" äußere Gestaltung und Vermeiden jeglicher Überladung und Übertreibung gemäß dem aptum-Postulat. Konkret bedeutet dies beispielsweise:
- Verwendung passender Schriftarten (z. B. Antiqua statt Comic Sans).
- Schlichte Gestaltung von Buchäußerem (Umschlag) und -innerem, rationaler und geschmackvoller Einsatz von Farben.
- Einfacher Sprachstil mit weitgehendem Verzicht auf Stilfiguren und allenfalls streng funktionsbezogenem Einsatz von sprachlichen Stilmitteln (genus humile).

Eine elegante Aufmachung lässt den Eindruck entstehen, dass der Inhalt für sich alleine sprechen kann und keiner äußeren Gestaltungstricks zur Aufmerksamkeitserzeugung bedarf.

Prägnanz und Askese. Menschen, die weniger als nötig sagen, werden oftmals als seriöser eingeschätzt und für ernster gehalten als Menschen, die viel reden und inhaltlich übertreiben. Analog hierzu kommt es bei Lehrbüchern darauf an, auf überflüssige Redundanzen zu verzichten (wenngleich ein erhöhtes Redundanzniveau gerade in Lehrbüchern erforderlich ist), ohne dabei an nötiger inhaltlicher Tiefe und Breite zu sparen ("so viel wie nötig, so wenig wie möglich").

Verständnis fördern, Sachverhalte erklären[Bearbeiten]

Auswendiglernen (mit möglichst exakter Reproduktion) und Verstehen (erkennbar am "Aha-Erlebnis") finden im Lernkontext jeweils nur äußerst selten isoliert statt, fast immer sind beide Funktionen gleichzeitig beteiligt, wenn auch mit unterschiedlicher Akzentuierung. Daher kommt der Förderung von Verständnis prinzipiell eine hohe Bedeutung zu, selbst in Themengebieten, in denen das Auswendiglernen eine zentrale Rolle spielt.

Wie lässt sich Verstehen erleichtern? Hierzu gibt es verschiedene Taktiken, wobei die Auswahl der Taktik – oder der Taktiken samt ihrer wirkungsvollen Kombination – von den Voraussetzungen und Ansprüchen der Zielgruppe, den Präferenzen des Autors, vom darzustellenden Gegenstand sowie vom Kontext abhängt. Hier eine Auswahl:

Vereinfachung, Entdifferenzierung. Komplexe Sachverhalte werden leichter verständlich, wenn sie in Form eines einfachen Modells mit deutlich gegeneinander kontrastierten Elementen dargestellt werden. Ein solches Modell dient als grundlegende, elementare Struktur, mit der der Leser arbeiten kann, d. h. die er auf andere Strukturen beziehen, mit Details ausgestalten oder auf andere Weise umformen kann.

Deduktion. Bei der Deduktion – einem elementaren didaktischen Muster – geht man vom Allgemeinen zum Besonderen über, vom Abstrakten zum Konkreten, vom Groben zum Feinen, vom allgemeinen Modell zum Beispiel; man beginnt also mit einem einfachen, klar strukturierten Modell, das anschließend genauer dargestellt und veranschaulicht, gleichsam verdetailliert wird.

Induktion. Von einem konkreten Sachverhalts lässt sich auf abstrakte Zusammenhänge abstrahieren; man geht also vom Besonderen zum Allgemeinen über, vom Beispiel zum allgemeinen Modell.

Vergleich und Metapher. Die unverstandene Struktur kann mittels Vergleichen, Metaphern, Gleichnissen, Parabeln etc. auf eine analoge Parallelstruktur eines anderen Kontexts bezogen werden; das Verständnis der Parallelstruktur erleichtert dann das Verständnis der fraglichen Struktur (z. B. Vergleich der Konvergenzreaktion des Auges mit der Blendeneinstellung eines Photoapparats).

Wechsel der Darstellungsform. Bilder sagen oftmals sprichwörtlich mehr als tausend Worte; zusammen mit dem Text tragen sie dabei mitunter mehr zum Verstehensprozess bei als für sich alleine (Synergieeffekt).

Beispiele. Anhand zahlreicher Beispiele soll der Leser bewusst oder unbewusst die inhärente, den Beispielen zugrundeliegende gemeinsame Struktur extrahieren. Dieses Vorgehen wird von einigen Neurowissenschaftlern gegenwärtig favorisiert: "Im Hinblick auf das Lernen in der Schule oder an der Universität folgt, dass es nicht darum gehen kann, stumpfsinnig Regeln auswendig zu lernen. Was [Menschen] brauchen, sind Beispiele. Sehr viele Beispiele und wenn möglich die richtigen und gute Beispiele. Auf die Regeln kommen sie dann schon selbst." (Spitzer, 78) Allerdings beansprucht diese Methode sehr viel Zeit, für komplexe Strukturen existieren zudem oft keine adäquaten Beispiele.

Bezug zum Kontext. Über bekannte Gegenstände, die mit dem fraglichen Gegenstand in Beziehung stehen, kann der fragliche Gegenstand selbst erschlossen werden. Dies ist das Prinzip der Kontextdefinition mittels Kennzeichnung (vgl. Poser, 95).

Problem – Lösung – Aufgabe. Zunächst wird das Problem präsentiert, dann folgt eine Erläuterung des Lösungswegs; eine entsprechende, vom Leser selbst zu bearbeitende Aufgabe am Schluss sichert den Lernerfolg. Der umgekehrte Weg – zuerst die Aufgabe stellen und den Leser dann "knobeln" lassen, bis er ein Lösungsprinzip gefunden hat – ist ebenfalls möglich, aber wahrscheinlich weniger effizient als die erste Methode.

Andere Taktiken. Dialoge, Erzählungen, Beschreibungen, Argumentationen, Nachzeichnen der (wissenschaftsgeschichtlichen) Erkenntnisgenese, Darstellung von Konstruktionsvorgängen etc.

Erläuterung von didaktischen Methoden und Intentionen[Bearbeiten]

Didaktische Methoden und Intentionen erläutern bedeutet, die im Buch verwendeten didaktischen Gestaltungselemente, -prinzipien und -absichten zu benennen und zu erklären, damit der Leser ihre Bedeutung und ihren didaktischen Nutzen einschätzen und die didaktischen Elemente selbstständig und individuellen Zielen entsprechend gebrauchen kann; dies wirkt zudem motivationsfördernd. Die Erläuterung kann in den Haupttext eingebettet sein oder außerhalb des Haupttextes stehen.

Eingebettet in den Haupttext geschieht die Erläuterung durch metasprachliche Textpassagen, welche die mit den unmittelbar nach- oder vorangestellten Textteilen verbundenen didaktischen Intentionen explizieren, dadurch dem Leser die didaktische Bedeutung der betreffenden Textteile deutlich machen und ihn aufgrund ihrer impliziten Appellfunktion führen.

Außerhalb des Haupttextes geschieht die Erläuterung vor allem durch systematische Benennung und Beschreibung der verwendeten Gestaltungselemente, eventuell unterstützt durch textexterne Hilfsmittel (Legenden, grafische Übersichten, Abbildungen der didaktischen Elemente etc.). Wie die Bildbeschriftung besteht eine solche Erläuterung aus zwei Komponenten:

Bezeichnung des didaktischen Elements.
(Kurze) Beschreibung des didaktischen Elements:
- Welcher didaktische Zweck mit dem Element verfolgt wird,
- wo und wann das didaktische Element bevorzugt eingesetzt wird.

Bei komplexen didaktischen Elementen (z. B. hierarchische Strukturen) ist zudem eine kurze Gebrauchsanleitung empfehlenswert. Beispiel: "Merkekästen (Bezeichnung) wiederholen und akzentuieren zentrale Punkte des Haupttextes (Beschreibung), um die Konzentration aufs Wesentliche und die effiziente Einspeicherung zu erleichtern (didaktischer Zweck); besonders geeignet für die Wiederholung kurz vor der Prüfung (Einsatzbereich)."

Gerade im Vorwort lassen sich die didaktischen Elemente zusammen mit ihren zielgruppenbezogenen Anwendungsmöglichkeiten darlegen, denn es hängt von der jeweiligen Zielgruppe ab, welche Rezeptionsweise die günstigste ist. Beispielsweise wird man Lesern, die sich Stoff in kurzer Zeit aneignen wollen, vor allem Gestaltungselemente mit hohem Abstraktionsgrad (z. B. Übersichten) und starker Eigenbeteiligung (z. B. Aufgaben) empfehlen, während man Leser, die das Themengebiet gründlich studieren wollen, auch auf Exkurse aufmerksam machen wird.

Eine besondere Form des Erläuterns didaktischer Methoden und Intentionen ist die Auflistung von Lernzielen.

Grafische Textgliederung[Bearbeiten]

Die grafische Markierung von Textabschnitten gemäß einem einheitlichen, inhaltsfunktionalen Schema (Farbunterlegung, Rahmung, Markierung mit einem Symbol etc., wobei der Inhalt die Gestaltung und die Gestaltung die Funktion bestimmt) erleichtert dem Leser die Orientierung im Kapitel und gibt ihm einen Überblick über die Inhaltssorten eines Kapitels. Hierdurch lassen sich Textabschnitte hervorheben, herabsetzen oder aus dem Haupttext ausgliedern.

Viele Sinne ansprechen[Bearbeiten]

"Es ist für das Lernen von Vorteil, wenn über mehrere Sinneskanäle Informationen auf das immer schon eigenaktive Gehirn treffen, das diese unterschiedlichen Arten von Informationen in sich verarbeitet und neue Bedeutungen konstruiert." (Terhart, 152f) Die Darbietung von Inhalten über mehrere Sinneskanäle erleichtert somit den Aufbau entsprechender eigener mentaler Strukturen (vgl. Spitzer, 453).

Inhalte können in unterschiedlicher Form dargestellt werden, in Internetbüchern etwa als Text, Bild, Video oder Audiodokument; am lernförderlichsten ist hingegen die eigentätige, aktive Auseinandersetzung im Rahmen von Praktika (z. B. anatomischer Präparierkurs), weil man hierbei zwangsläufig mit allen Sinnen lernt (vgl. Spitzer, 421).

Übersicht geben[Bearbeiten]

Wer tief in Details einsteigt, verliert leicht den Blick fürs Ganze. Bestimmte didaktische Elemente helfen jedoch, Kapitel-, Buch- und Inhaltsstrukturen freizulegen, verschaffen Überblick und ermöglichen, Einzelteile in allgemeinere Zusammenhänge einzuordnen. Sie stellen gleichsam Landkarten dar, auf die der Leser immer wieder blicken kann, damit er sich auf dem Weg durch das Buch oder Kapitel nicht verirrt.

Didaktische Elemente, die das leisten, sind unter anderem folgende:

Skizzen. Repräsentieren inhaltliche Grundstrukturen.

Inhaltsverzeichnisse. Sind hierarchische Übersichten in Textform und gewähren aufgrund ihrer strengen Strukturierung bei hohem Abstraktionsgrad Überblick über Buch oder Kapitel.

Zusammenfassungen. In hohem Abstraktionsgrad fassen sie zentrale Aspekte eines Kapitels zusammen und stellen Beziehungen zwischen ihnen heraus.

Merkekästen. Fassen entscheidende Inhalte eines Textabschnitts zusammen und machen diese dadurch überblickbar.

Abschnittsübersichten. Stellen mit hohem Abstraktionsgrad und auf möglichst vollständige Weise die Textstruktur dar, die einem Abschnitt, Kapitel oder Buch zugrunde liegt; besonders geeignet hierfür sind hierarchische Strukturen.

Der Leser sollte mühelos auf diese Elemente zugreifen können, sie sollten sich immer in Griffnähe befinden, damit sich der Leser schnell Orientierung verschaffen kann. Zu diesem Zweck wäre es beispielsweise sinnvoll, geeignete didaktische Elemente dem Buch als kleine lose Übersichtskarten beizulegen oder sie separat an geeigneter Stelle im Buch abzudrucken, damit der Leser sie ausschneiden kann (in Internetbüchern kann der Leser sie sich selbst ausdrucken).

Vernetzen[Bearbeiten]

"Der Erfolg des Lernens hängt wesentlich davon ab, daß die aufgenommenen Informationen auf bereits Bekanntes zurückgeführt und mit ihm verknüpft werden." (Haft, 52) Einzelne Wissensinhalte bleiben hingegen isoliert, wenn sie nicht vom Leser mit anderen Inhalten verknüpft oder auf eigene Erfahrungen bezogen werden: "Es geht darum, dass die Schüler das Gelernte mit ihren eigenen Erfahrungen verbinden müssen. […] [W]enn der Schüler es nicht schafft, die Inhalte, um die es […] geht, mit seiner ganz individuellen Lebenserfahrung in Verbindung zu bringen, wird er letztlich nichts lernen." (Spitzer, 416)

Durch Vernetzen wird das Sachverständnis vertieft (deklaratives Gedächtnis) oder ein persönlicher Bezug hergestellt (episodisches Gedächtnis), wodurch sich die Inhalte nachhaltiger abspeichern und leichter auf andere Kontexte als den ursprünglichen Lernkontext anwenden lassen (vgl. Haft, 52).

Zwar kann die Vernetzung auch explizit etwa mittels Beschreibung oder Erzählung geschehen, effektiver – weil den Leser stärker einbeziehend – dürfte sie jedoch dann sein, wenn sie durch Fragen in Form von (Sach-)Aufgaben und Denkanregungen erfolgt. Dabei sind unter anderem folgende Muster sinnvoll:

Vergleiche. Den Leser auffordern, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zweier oder mehrerer Lerninhalte herauszuarbeiten und sie, wenn möglich, in einer Synthese zusammenzuführen. Verständnis wird dadurch gefördert, mitunter stellen sich "Aha-Erlebnisse" ein.

Transferfragen. Diese Art von Fragen setzt bestimmte bereits gelernte Inhalte aus anderen Kontexten und Fachbereichen voraus, um adäquat beantwortet werden zu können. Dadurch werden ältere Inhalte und Lerninhalte aus entfernteren Kontexten reaktiviert und gefestigt, während sich gleichzeitig die neuen Inhalte einprägen; zudem erkennt und versteht der Leser Zusammenhänge zwischen den alten und neuen Inhalten.

Denkanregungen. Sie fordern den Leser auf, die Lerninhalte mit der eigenen (vergangenen, aktuellen oder zukünftigen) Lebenspraxis, der eigenen Biographie, eigenen Werten und Einstellungen und dem eigenen soziokulturellen Kontext in Beziehung zu setzen. Der Lerninhalt bekommt dadurch eine persönliche "Färbung", wird dadurch emotional angereichert und somit gefestigt.

Lernziele explizieren[Bearbeiten]

Lernziele, die der Leser vor bzw. während der Arbeit am Kapitel "vor Augen" hat, generieren ein elementares Vorverständnis, also eine mit Hilfe des Textes erweiterbare Grundstruktur, und geben der Tätigkeit des Lesers Richtung und Ziel, so dass er den Text aktiv (statt passiv, d. h. nur mit dem Ziel, fertig zu werden) und selektiv liest und dadurch nachhaltig abspeichert. Dies "bedeutet also, daß dem Lesen eine Überlegungsphase vorgeschaltet wird, in der das Leseziel und die Eindringtiefe des Stoffes […] bestimmt werden. Der geringfügige Zeitaufwand hierfür wird durch die Möglichkeit, nebensächliche Ausführungen zu 'überlesen' […] und aus der Langzeitspeicherung im Gehirn fernzuhalten, mehr als wettgemacht" (Haft, 51). Allerdings ist es für den Leser schwer, Lernziele zu einem Text aufzufinden, den er noch gar nicht kennt; erst eine hinreichende Bekanntschaft mit dem Text erlaubt ihm, spezifische Lernziele zu formulieren. Die Angabe von textbezogenen Lernzielen durch den Autor – also die Angabe dessen, was der Text bezweckt und was der Leser nach Durcharbeiten des Kapitels wissen und können sollte – kann hierbei eine entscheidende Hilfe sein und dem Leser Arbeitszeit sparen.

Die konkrete Gestalt der Lernziele hängt ab von Gegenstand, Publikum und Kontext; zudem gilt es das aptum zu beachten:

Angemessene Tiefe. Lernziele sollten nicht zu allgemein, aber auch nicht zu speziell formuliert sein.

Angemessene Breite. Die Summe der angegebenen Lernziele sollte die Gesamtheit aller relevanten und lernwürdigen Aspekte eines Kapitels abdecken.

Angemessene Anzahl. Eine zu hohe Zahl an Lernzielen erschwert den Überblick und wirkt mitunter demotivierend; eine zu geringe Zahl bedeutet, dass die Lernziele zu allgemein formuliert sind oder nicht alle relevanten Aspekte des Textes abdecken. Drei bis fünf Ziele dürften eine sinnvolle Richtschnur sein.

Nach Durcharbeiten des Textes geben Lernziele dem Leser ähnlich wie Aufgaben die Gelegenheit, seinen Lernerfolg zu prüfen sowie eventuelle Lücken zu entdecken und zu füllen.

Gegenüberstellen[Bearbeiten]

Die Kontrastierung von Entitäten mittels vergleichender Gegenüberstellung lässt die Eigenschaften der jeweiligen Entität besonders deutlich hervortreten, was das mentale Einspeichern und Erinnern fördert.

Text. Man beschreibt, worin die entsprechenden Entitäten übereinstimmen und sich unterscheiden.

Bild. Man stellt geeignete grafische Repräsentationen der Entitäten einander gegenüber oder legt sie übereinander, wobei man Unterschiede und Gemeinsamkeiten besonders hervorhebt (auch die in Logik und Mathematik verwendeten Euler-Diagramme zur grafischen Darstellung von Mengenbeziehungen lassen sich in dieser Hinsicht interpretieren [z. B. Schnittmenge als Gemeinsamkeit zweier Mengen]).

Tabelle. Tabellen vereinigen textliche und bildliche Elemente (Zweidimensionalität, Zellenstruktur) und ermöglichen eine systematische, übersichtliche und effektive Kontrastierung, da die fraglichen Entitäten (Tabellenspalten) nebeneinander ("gegenüber") stehen und hinsichtlich verschiedener Eigenschaften (Tabellenzeilen) verglichen werden können.

Prüfungsrelevantes betonen[Bearbeiten]

Im Medizinstudium geschieht Lernen in erster Linie, um Prüfungen zu bestehen.

Dieser Prüfungszentrismus ist zum Teil schon so ausgeprägt, dass prüfungsirrelevante Inhalte als gar nicht mehr wissenswert eingeschätzt werden, wodurch das Wissenspensum faktisch auf Prüfungsinhalte eingeschränkt wird, die aus altem Prüfungsmaterial (Altklausuren, Prüfungsprotokolle, Altexamina etc.) bekannt sind – oftmals bleibt das Durcharbeiten und Lernen dieses Materials gar der einzige Kontakt zu einem Fach, wobei es dann durchaus vorkommen kann, dass ein Student eine Prüfung mit "sehr gut" besteht, obwohl er sich im Fach selbst kaum auskennt. Ein intensives, auch die nicht direkt prüfungsrelevanten Inhalte einbeziehendes Lernen erscheint vielen hingegen nicht als anstrebenswert, weil es sich als ineffizient für das Bestehen von Prüfungen erweist – hierbei handelt es sich jedoch um ein nur kurzsichtiges und enges Kriterium. Längerfristig dürfte sich ein umfangreicheres und intensiveres Studium auszahlen, weil erst hierdurch ein solides Grundverständnis gefördert wird, das eine intensive Vernetzung mit anderen Inhalten erlaubt.

Sinnvoll gestaltete Prüfungen sind aber durchaus didaktisch wertvoll: sie festigen vorhandenes Wissen, offenbaren Lücken ("aus Fehlern lernen") und schulen kognitive Fähigkeiten. Jedoch bringt eine zu einseitige Ausrichtung auf Prüfungen Nachteile, weil man hierdurch nur einzelne Teilaspekte eines Faches lernt, so dass letztendlich der Überblick fehlt und für das Verständnis wichtige mentale Strukturen nicht aufgebaut werden, das Wissen sich somit auf isolierte und fremde (weil in keinen umfassenderen Kontext eingebettete) Schlagworte beschränkt und sich nicht in andere Zusammenhänge übertragen lässt – abgesehen von den schädlichen Wirkungen, die Prüfungsvorbereitungs- und Prüfungsstress auf neuronale Gedächtnisstrukturen (Hippokampus) haben.

Aufgrund der zentralen Rolle von Prüfungen werden Lehrbücher meist mit dem Anspruch gelesen, effizient und ausreichend auf anstehende Prüfungen vorzubereiten. Lehrbücher sollten versuchen, diesem Anspruch gerecht zu werden – und die Prüfungsvorbereitung als wichtiges Teilziel in ihre Globalintention integrieren (neben anderen Teilzielen wie praxisrelevantes Wissen vermitteln, den Leser zur Teilnahme an Fachdiskussionen befähigen, ihn unterhalten und ihm ästhetisches Vergnügen bereiten, sein Interesse für das Fach wecken, Kritikfähigkeit und Einsicht in Zusammenhänge fördern etc.), wobei die Relevanz dieses Teilziels von Lehrbuchtyp zu Lehrbuchtyp variiert ("Prüfungsliteratur"). "Prüfungsvorbereitung" bedeutet hierbei: den Leser nachhaltig und effizient zu unterrichten, also den Mittelweg zu wählen zwischen einem allumfassenden Studium des Fachs einerseits (zu zeit- und arbeitsaufwändig) und einem auf altes Prüfungsmaterial beschränktes Lernen andererseits (zu knapp und kurzsichtig); der Student sollte sowohl ein hinreichendes Grundverständnis vom Fach bekommen als auch für mögliche Fallen und Hinterhalte in der Prüfung gewappnet werden – weshalb die Vorbereitung sowohl hinreichend umfassend als auch prüfungsangemessenen sein sollte.

Dabei gilt es zu beachten: Innerhalb eines Faches lassen sich Inhalte, die für das Verständnis entscheidend sind ("Fachkanon"), von Inhalten unterscheiden, die für Prüfungen und Examina hohe Bedeutung besitzen ("Prüfungskanon"). Vorausgesetzt, dass Fach- und Prüfungskanon sich stark überlappen, lässt sich die Prüfungsvorbereitung mit folgenden Elementen unterstützen:

Elemente, die ein Verständnis des Fachkanons fördern:
- Skizzen. Komprimieren und integrieren viele wichtige Aspekte eines Themenabschnitts; wer sich an die Skizze erinnert, erinnert sich auch an die zentralen Aspekte.
- Merkekästen. Wiederholen wichtige Inhalte eines vorangehenden Textabschnitts; die Inhalte lassen sich dadurch schnell auffrischen. Möglicherweise liefern alle Merkekästen eines Kapitels zusammengenommen als knappes Kompendium eine kohärente Kurzversion des Haupttextes, wobei ihr Abstraktionsgrad zwischen dem von Zusammenfassung einerseits und Haupttext andererseits liegt.
- Zusammenfassungen. Ermöglichen einen schnellen, groben Überblick über wichtige Inhalte und elementare Grundstrukturen.
- Randnotizen. Frischen gelernte Haupttextinhalte auf.
- Eselsbrücken. Helfen beim effizienten Einprägen komplizierter Sachverhalte.
- Fragen und Aufgaben. Bieten Gelegenheit, Wissen und Verständnis prüfungsrelevanter Aspekte zu prüfen und gegebenenfalls nachzubessern ("aus Fehlern lernen").

Mit Hilfe dieser und ähnlicher formal-didaktischer Gestaltungsmittel lässt sich eine effiziente Prüfungsvorbereitung ermöglichen, d. h. eine Prüfungsvorbereitung, die zwar einigermaßen gründlich ist und trotzdem nicht allzu viel Zeit kostet.

Elemente, die den Fachkanon um Inhalte des Prüfungskanons ergänzen:
- Prüfungsrelevanz-Skalen und Stichwortlisten der prüfungsrelevanten Begriffe. Geben Hinweise, welche Inhalte vor allem im Hinblick auf die Prüfung sehr wichtig sind und welche eher ergänzenden Charakter besitzen.
- Hervorhebung von Prüfungsfallstricken. Herausstellung solcher Inhalte, die man eigentlich als für das Verständnis irrelevant einschätzen und daher bei der Prüfungsvorbereitung übergehen würde.

Für die praktische Prüfungsvorbereitung ist neben herkömmlichen Lehrbüchern auch explizite Prüfungsliteratur (Altfragen etc.) bedeutsam, da man hierdurch sein Wissen testen und konsolidieren sowie an Fehlern lernen kann.

Zusätzliche Gestaltungsprinzipien[Bearbeiten]

Aufteilung des Texts in kurze Sinnabschnitte[Bearbeiten]

Ein zu langer Textabschnitt führt beim Leser meist zu Langeweile, Ermüdung und somit zu Aufmerksamkeitsverlust. Um dies zu verhindern, ist es sinnvoll, den Text in kurze, gedanklich abgerundete Textpassagen aufzuteilen; didaktische Gestaltungselemente wie Überschriften oder Meilensteine können dies unterstützen.

Den Leser führen[Bearbeiten]

An bestimmten Stellen ist es angebracht, den Leser mittels impliziter oder expliziter Appelle zu führen, um ihm zu helfen, sein Lernen effektiver zu gestalten.

Alle verweisenden Elemente stellen derartige "Führungsmittel" dar, da sie die Aufmerksamkeit des Lesers didaktisch (möglichst) zweckmäßig lenken (z. B. Generierung von Vorverständnis durch frühen Verweis auf ein dem Text korrespondierendes Bild).

Auch die Erläuterung didaktischer Methoden und Intentionen stellt eine derartige "Führungssituation" dar, da dem Leser hierdurch bestimmte (und möglichst günstige) Umgangsweisen mit dem Buch empfohlen werden und er implizit zur Übernahme bestimmter Arbeitstaktiken aufgefordert wird.

Metasprachliche Hinweise auf relevante und weniger wichtige Textabschnitte teilen dem Leser (implizit) mit, welche Abschnitte er lesen sollte und welche er überspringen kann. Allerdings kann eine zu direktive Vorgehensweise bevormundend wirken – Lehrbücher sind Angebote an den Leser und keine Pflichtübungen.

Spannung erzeugen[Bearbeiten]

"Spannung ist, wenn man nicht weiß, wie es ausgeht, es aber wissen möchte." (N. N.) Somit spricht Spannung sowohl emotionale als auch motivationale Anteile des Lesers an, so dass er einen bestimmten Textabschnitt mit starker psychophysischer Aktivierung und hoher Konzentration liest und die darin enthaltene Information geradezu aufsaugt.

Gute Reden haben meist einen Spannungsbogen, der mit der Rede ansteigt und im Zielsatz gipfelt, welcher das Publikum zur Aktion (auf kognitiver oder Handlungsebene) veranlassen soll. Auch im didaktischen Kontext ist Spannungserzeugung aufgrund ihrer emotionalen und motivationalen Wirkungen angebracht, solange dies dem Prinzip der Angemessenheit (aptum) entspricht, was von Publikum, Kontext und besonders vom Gegenstand und seiner Darstellungsweise abhängt (so eignet sich wenig strukturierter Text zur Spannungserzeugung besser als klar strukturierter, übersichtlicher Text).

Spannung lässt sich vor allem mit dem rhetorischen Strukturmuster der Erzählung erzeugen, wobei folgende Taktiken die Spannung besonders stark steigern:

Affinität des Lesers zum Thema. Das Thema muss für den Leser interessant (weil wichtig und seine Belange betreffend) sein, er muss sich etwa mit der handelnden Figur der Erzählung hinreichend identifizieren.

Verzögerung und Unterbrechung. Das bedeutet den "Bau einer Rahmengeschichte, indem als Einstieg eine Episode begonnen und nicht zu Ende erzählt, sondern unterbrochen wir (der Leser bleibt gespannt, wie es weitergehen wird)." (Haller, 142) "Das Hinhalten der Zuhörer (sustentatio)" (Ueding/Steinbrink, 314) wurde schon von den antiken Meistern der Rhetorik aufgrund seiner spannungssteigernden Wirkung eingesetzt.

Verrätselung und Enträtselung. "Eine Szene oder Begebenheit wird genau beschrieben, aber nicht gesagt, was sie bedeutet. Der Leser wartet nun gespannt auf die Auflösung, die ihm spätestens mit dem Schlußbild präsentiert werden muß (wenn er sich so lange auf die Folter hat spannen lassen)." (Haller, 143)

Wechsel und Beschleunigung der Erzählzeit. "Der Wechsel der Erzählzeit zwischen gegenwärtigem Geschehen und Rückblende [wirkt] spannungssteigernd (Gegenwart-Vergangenheit) […]. Und besonders wichtig ist, daß die Erzählung gegen Ende […] beschleunigt wird: Sie soll im Unterschied zur Achterbahn am Schluß immer raffender und schneller werden, weil ja der Leser zusehens [sic!] themenmüder wird und zum Ende kommen möchte." (Haller, 143)

Zum Ende hin Einsatz von zunehmend affektiveren Gestaltungsmitteln (konkrete, bildhafte Ausdrücke etc.) in immer höherer Dichte.

Auslagerung von gering Relevantem in Exkursen[Bearbeiten]

Inhalte, die hinsichtlich Intention, Publikum und Kontext keine Relevanz besitzen, aber trotzdem interessant sind, können als Exkurse aus dem Text ausgelagert werden. Der Text wird dadurch inhaltlich und formal harmonisiert, trotzdem erhält der Leser die Gelegenheit zur selektiven Vertiefung je nach Interesse.

Gestaltungselemente[Bearbeiten]

Im Folgenden werden zahlreiche formal-didaktische Gestaltungselemente vorgestellt und erläutert, mit deren Hilfe sich ein Text didaktisch aufbereiten lässt. Die Systematik dieser Auflistung orientiert sich an den Hauptfunktionen entsprechend den elementaren didaktischen Gestaltungsprinzipien (Wiederholung, Aufmerksamkeitsförderung, Orientierung und Abstraktion); für die konkrete Umsetzung gelten die allgemeinen rhetorischen Grundregeln wie etwa das aptum – einerseits gewinnt ein Text an didaktischer Effektivität, je mehr Gestaltungselemente er enthält, andererseits darf dies nicht in Überladung ausarten.

Elemente der Wiederholung[Bearbeiten]

Bewusste Repetition ist das Grundprinzip des Lernens (s. psychologische Grundlagen). Die folgenden Gestaltungselemente leisten genau dies: sie wiederholen zentrale Aspekte des Haupttexts auf stereotype oder nicht stereotype Weise und fördern dadurch Enkodierung und Abspeicherung von Inhalten.

Kästen[Bearbeiten]

Kästen haben die allgemeine Funktion, bestimmte Inhalte vom Haupttext abzusetzen, und zwar im Sinne einer Hervorhebung von Wichtigem für das Verständnis oder für Prüfungen (z. B. Definitionen, prüfungsrelevante Details) oder einer Ausgliederung von Unwichtigem, Irrelevantem oder Themafremdem (z. B. Exkurse). Ihre spezielle Funktion hängt dabei von ihrem jeweiligen Inhalt ab und gibt die Art und Weise der Gestaltung vor (Rahmen, farbige Unterlegung etc.).

Merkekästen[Bearbeiten]

Merkekästen (als Spezialfälle von Kästen) sind – meist gestaltlich auf systematische Weise hervorgehobene – Einschübe in den Haupttext, die zentrale Aspekte eines vorangehenden Textabschnitts auf gedrängte Weise wiederholen. Wenn ihr Inhalt bereits im Lauftext erwähnt worden ist, fungieren sie als kurze Zusammenfassungen, die entscheidende thematische Begriffe und Strukturen des korrespondierenden Haupttextabschnitts deutlich machen, sie aus einer anderen Perspektive darstellen und dadurch ihre Enkodierung und Abspeicherung begünstigen. Ihr Abstraktionsgrad liegt zwischen dem des Haupttexts und dem von Zusammenfassungen oder Übersichten. Geschickt gestaltet, dienen die Merkekästen eines Kapitels insgesamt als knappes Kompendium, das parallel zum Haupttext läuft.

Randnotizen[Bearbeiten]

Randnotizen sind neben dem Haupttext angebrachte, den korrespondierenden Haupttextabschnitt knapp zusammenfassende Textelemente, die es dem Leser erlauben, die Kernaussage des entsprechenden Abschnitts schnell zu erfassen.

Vor der Beschäftigung mit dem Haupttext ermöglichen sie dem Leser einen schnellen, groben Überblick und somit ein grundlegendes Vorverständnis.
Während der Beschäftigung mit dem Haupttext dienen sie als Stütze, die dem Leser den Kerngedanken des jeweiligen Haupttextabschnitts vor Augen hält.
Nach der Beschäftigung mit dem Haupttext dienen sie als Gedächtnisstütze und helfen dem Leser bei Erinnerung und Auffrischung der Haupttextinhalte.

Besonders wichtige Elemente von Randnotizen (etwa Schlüsselbegriffe) lassen sich durch Formatierung (Fett-, Kursivschrift, Farbunterlegung etc.) hervorheben. Eine interne Strukturierung der Randnotizen, wobei diese Struktur die Struktur des korrespondierenden Haupttextes widerspiegelt, vermag dem Leser die Orientierung zu erleichtern. Eine solche Strukturierung lässt sich durch Einrücken oder mit Hilfe von je nach Detailtiefe und Hierarchieposition variierenden Aufzählungszeichen erreichen – die Randnotizen bilden dann in ihrer Gesamtheit eine parallel zum Haupttext verlaufende, strukturierte Liste von zentralen Aspekten in mittlerem Abstraktionsgrad.

Stichwortlisten[Bearbeiten]

Stichwortlisten sind Auflistungen von Schlüsselbegriffen, d. h. von für das Verständnis zentralen Begriffen eines Haupttextabschnitts; sie stellen gleichsam die Essenz des entsprechenden Textabschnitts dar. Mittels Formatierung (Fett-, Kursivschrift etc.) lassen sie sich strukturieren und die Einzelbegriffe untereinander gewichten.

Glossare[Bearbeiten]

Das Glossar ist eine alphabetisch geordnete Liste von Schlüsselbegriffen mitsamt prägnanten, verständlichen Erklärungen. Das Glossar besitzt unter anderem folgende Funktionen:

Wiederholung wichtiger Begriffe und ihrer Bedeutung.
Abstraktion, d. h. Wiedergabe von im Haupttext ausführlich gestalteten Erklärungen in einem höheren Abstraktionsgrad, wodurch sich Beziehungen zwischen Elementen deutlicher erkennen lassen.
Spezifizierung, d. h. genauere Erklärung von Begriffen, die im Haupttext nur kurz erwähnt worden sind.

Das Glossar dient somit einerseits als Miniaturenzyklopädie, um die Bedeutungen von Schlüsselbegriffen zu klären und zugrundeliegende Strukturen zu verdeutlichen, und andererseits als Wiederholungshilfe, um Gedächtnisinhalte aufzufrischen und zu festigen.

Alternative Darstellungsformen[Bearbeiten]

Das Wiederholen von Inhalten in anderen Darstellungsformen hilft dem Leser, von der konkreten, (meist text-) gestaltlichen Darstellung der Inhalte zu abstrahieren und stattdessen kontextunabhängige mentale Modelle zu konstruieren – gewissermaßen die gemeinsame inhaltliche Struktur verschiedener Darstellungsweisen freizulegen, um beim Reproduktionsprozess weniger im konkreten Einspeicherungskontext verhaftet zu bleiben. Der Wechsel von Darstellungsformen kann dabei zwischen zwei Kanälen oder innerhalb eines Kanals stattfinden:

Kanalwechsel oder -kombination. Vor allem Wechsel zwischen visuellem und auditivem Kanal (z. B. Audiofassung eines schriftlichen Textes oder schriftliche Fassung eines Hörbuchtexts) oder Kombination beider Kanäle (z. B. in Filmen, Animationen).
Wechsel von Darstellungsformen innerhalb eines Kanals. Dies betrifft vor allem den auditiven und visuellen Kanal.
- Auditiver Kanal. Beispielsweise Wechsel zwischen der konkreten (originalen oder simulierten) Tongestalt (z. B. Herztöne) und ihrer sprachlichen Umschreibung.
- Visueller Kanal. Wechsel zwischen textlichen und bildlichen Darstellungsformen oder Wechsel innerhalb textlicher oder bildlicher Formen (textlich: abstrakt vs. konkret, erklärend vs. erzählend etc.).
  - Bilder können Ikonen, Indizes und Symbole enthalten:
    - Ikone. Abbildung eines Objekts (z. B. Darstellung von anatomischen Strukturen).
    - Index. Visuelles Zeichen mit sowohl Ähnlichkeitsbezug zu einem Objekt als auch abstrakt-logischem Bezug (z. B. Spritze als Darstellung einer Spritze mit der gleichzeitigen Bedeutung von Medikamentenapplikation).
    - Symbol. Visuelles Zeichen mit oder ohne Ähnlichkeitsbeziehung zu einem Objekt und mit abstrakter Bedeutung (z. B. ausgeglichene Waage als Symbol für Gleichheit von zwei Variablen oder Blitz als Symbol für Schmerz) (vgl. Borstnar/Pabst/Wulff, 46).

Durch textinternen Verweis im Haupttext auf das korrespondierende Bild noch vor Schilderung der Details, lässt sich ein Vorverständnis induzieren, welches das anschließende Textverständnis erleichtert. Grafische Elemente lassen sich zudem mit anderen didaktischen Elementen kombinieren, beispielsweise mit hierarchischen Strukturen.

Elemente der Aufmerksamkeitsförderung[Bearbeiten]

Wer Inhalte lernen will, muss einerseits angemessen aktiviert sein und sich andererseits auf die Inhalte konzentrieren. Die folgenden Gestaltungselemente dienen als "Wachmacher" und helfen bei der Fokussierung.

Motivationale Elemente[Bearbeiten]

Grundlage der Menschenbeeinflussung ist das Hervorrufen und Verstärken von Bedürfnissen, die befriedigt werden wollen (vgl. Lay 1990, 170ff) – motivationale Elemente dienen genau diesem Zweck. Dadurch wecken sie den Antrieb des Lesers oder bestärken ihn darin, sich mit Inhalten des Kapitels intensiv zu beschäftigen und dabei nachhaltig zu lernen. Sie tun dies, indem sie…

die Praxisrelevanz und Leserbezogenheit des Themas darstellen, indem sie den Leser erkennen lassen, dass das behandelte Thema mit seinen Bedürfnissen und Erwartungen harmoniert (tua res agitur).
die Einzigartigkeit, Besonderheit und Wichtigkeit des Themas hervorheben (attentum parare).

Entscheidend ist hierbei wiederum das Prinzip der Angemessenheit (aptum); so sollte die Motivierung nicht allzu offensichtlich erfolgen, weil erkannte strategische Motivierung zu Demotivation führen kann (s. psychologische Grundlagen). Ziel sollte nicht sein, dass der Leser den kompletten Haupttext rezipiert, sondern dass er sich mit einem Gefühl der Freiwilligkeit mit den zentralen Inhalten auseinandersetzt und sie nachhaltig lernt – ein Lehrbuch ist ein Angebot an den Leser und keine Pflicht.

Hier einige Beispiele für die konkrete Umsetzung:

Fallgeschichten. Hierbei handelt es sich um narrative Darstellungen von Krankheits- und Behandlungsverläufen (Kasuistiken), die vor allem abstrakten und theoretischen Inhalten beigestellt werden, um dem Leser deren Praxisrelevanz zu verdeutlichen. Sie dürfen jedoch nicht zu einer bloßen Masche verkommen. Wichtig ist eine enge Verbindung von Fallgeschichte einerseits und Haupttext und darin behandeltem Gegenstand andererseits; diese Verbindung lässt sich herstellen mittels Fragen, die Fallgeschichte und Kapitelinhalt aufeinander beziehen und ihrerseits aktivierend und motivierend wirken, sowie durch Bezugnahme des Haupttexts auf die Fallgeschichte und umgekehrt.

Darstellung von Vorteilen. Es lässt sich etwa darstellen, welche außergewöhnlichen Kenntnisse, Fertigkeiten und Privilegien der Leser erwerben kann, wenn er sich intensiv mit dem Haupttext beschäftigt; der Leser hat gewissermaßen die – motivierende – Möglichkeit, Zugang zum "Zirkel der Eingeweihten" zu bekommen (Wecken von Bedürfnissen).

Ansprechen von Pflichtbewusstsein. Man kann dem Leser – implizit – deutlich machen, dass die Kenntnis der im Kapitel dargestellten Inhalte für Professionalismus obligatorisch sind (vermittelte Botschaft: "Jeder Mediziner sollte das wissen"). Dies darf jedoch nicht zu offensichtlich erfolgen oder zu einer Art Nötigung ausarten, weil dies eine möglicherweise vorhandene intrinsische Motivation erstickt.

Zielformulierungen. (s. unten)

Emotionale Elemente[Bearbeiten]

Emotionale Elemente sprechen den Leser nicht rational, sondern auf der Gefühlsebene an (ethos, pathos). Da neurophysiologisch die emotionale Verarbeitung im limbischen System weitgehend unbewusst, direkt und noch vor der bewussten kortikalen Verarbeitung erfolgt, erhalten diese Elemente unmittelbaren Zugang zur Psyche – und wirken dann auf andere Funktionen wie Kognition, Gedächtnis und Motivation.

Als emotionale Elemente geeignet sind Formen und Inhalte, die den Leser gefühlsmäßig ansprechen, milde oder heftige Affekte auslösen und sowohl auf das Thema als auch auf den Leser bezogen sind. Diese Elemente können von textinterner oder -externer Art sein:

Textintern. Geeignet sind etwa Witze, Zynismen, überraschende Wendungen. In systematischer Hinsicht: Sprechakte wie Appellativa, Kommissiva, Expressiva; Strukturmuster wie Beschreiben oder Erzählen; Strategien wie Affirmieren oder Überzeugen. Außerdem die ganze Palette an rhetorischen Stilmitteln, die ja explizit auf die emotionale Beeinflussung des Rezipienten abzielen (vgl. Ueding/Steinbrink, 284ff).

Textextern. Geeignet sind affekterzeugende Darstellungsmittel aller Sinneskanäle, dabei vor allem Abbildungen (emotionale Photographien, Zeichnungen [z. B. Bilderwitze], Gemälde etc.).

Kombinationen von textinternen und textexternen Mitteln. Beispielsweise Comics.

Emotional ansprechende Elemente werden gut eingespeichert und sind leicht abrufbar, so dass sie als Anker für die Erinnerung der entsprechenden Lerninhalte dienen. Nicht zuletzt dienen sie Zwecken wie Abwechslung, ästhetischem Genuss oder Erheiterung (delectare).

Zielformulierungen[Bearbeiten]

Zielformulierungen explizieren die Lernziele eines bestimmten Textabschnitts. Sie motivieren den Leser, da sie ihm vor Augen führen, welchen Stellenwert die im Abschnitt dargestellten Inhalte innerhalb von Kapitel, Thema und Fachgebiet besitzen und welchen direkten (im Hinblick auf Wissens- und Verständniszuwachs) und indirekten Nutzen (im Hinblick auf Prüfungen, Lebenswelt oder späteren Beruf) er aus der Beschäftigung mit dem Kapitel ziehen kann. Dadurch regen sie den Leser zu einer intensiven, aktiven Auseinandersetzung mit dem Abschnitt an, so dass er die aufgenommene Information im Hinblick auf die Ziele selektiert und gewichtet – gleichsam aufs Ziel hin liest –, einen stärkeren persönlichen Bezug zu den dargestellten Inhalten entwickelt und sie letztlich effizienter und nachhaltiger abspeichert. Aufgrund ihres motivierenden Charakters überlappen sich Zielformulierungen stark mit motivationalen Elementen.

Eine Zielformulierung kann unter anderem folgende Elemente enthalten:

Intentional formulierte Darstellung des Abschnittsthemas. Beispiel: "Der folgende Abschnitts soll Sie in die Grundlagen der Lerntheorie einführen."

Darstellung der Fähigkeiten, die man durch Auseinandersetzung mit dem Kapitel erwerben kann oder erwerben sollte. Dies sollte eher als Prognose statt als Imperativ formuliert werden, da ein Imperativ eine extrinsische Motivation vermittelt, die sich auf eine eventuell vorhandene intrinsische Motivation eher negativ auswirkt. Beispiel: "Nach Durcharbeiten dieses Abschnitts werden Sie in der Lage sein, die drei wichtigsten Strömungen der Lerntheorie zu benennen, zu erklären und jeweils geeignete Beispiele hierfür zu finden."

Hinweise auf Belohnungserwartungen. Also Umschreibungen dessen, was dem Leser das Gelernte nützt und welche Belohnungen es ihm möglicherweise bringen wird. Beispiel: "Gerade für diejenigen, die einmal Psychiater werden wollen, ist dieser Abschnitt besonders interessant, da viele Psychotherapieverfahren auf lerntheoretischen Prinzipien und Methoden beruhen und ihre Kenntnis für eine erfolgreiche Anwendung unabdingbare Voraussetzung ist."

Dabei bildet die Darstellung der erwerbbaren Fähigkeiten das wichtigste Element, während die Hinweise auf Belohnungserwartungen eher verstärkenden Charakter besitzen.

Fragen und Aufgaben[Bearbeiten]

Fragen und Aufgaben appellieren an den Leser, sich problemorientiert und auf aktive Weise mit den Inhalten eines bestimmten Textabschnitts auseinanderzusetzen. Sie zählen zu den effektivsten didaktischen Methoden. Denn die Konfrontation mit der ungelösten Frage/Aufgabe motiviert den Leser, die Frage/Aufgabe zu lösen, und treibt ihn somit an zu einer zielgerichteten, aktiven und im Hinblick auf die zu lösende Frage/Aufgabe selektiven Beschäftigung mit dem korrespondierenden Textabschnitt; dabei prägen sich die Lerninhalte spielerisch und nachhaltig ein – und zwar effektiver und effizienter als durch das mehrmalige bloße Durchlesen des Textabschnitts. Komplexe Fragen bieten zudem die Möglichkeit, die aktuellen Lerninhalte mit anderen Inhalten zu verknüpfen und somit in den vorhandenen Wissensschatz einzuordnen.

Der erreichbare Lernerfolg hängt entscheidend von der Konstruktionsweise der Fragen/Aufgaben ab:

Beschränkung auf zentrale Inhalte. Die Fragen/Aufgaben sollten sich auf diejenigen Inhalte des korrespondierenden Textabschnitts beziehen, die für ein grundlegendes Themenverständnis und eine hinreichende Prüfungsvorbereitung erforderlich sind.
Reproduzieren vor Wiedererinnern. Fragen, die vom Leser die Auswahl einer Antwort aus mehreren Antwortmöglichkeiten verlangen (Alternativfragen wie z. B. Multiple-Choice-Fragen), prüfen meist nur das Wiedererkennen gelernter Inhalte; offene Fragen und Lückentexte dagegen erfordern eine Reproduktionsleistung – was im Hinblick auf nachhaltiges Lernen höher zu bewerten ist (wenngleich Multiple-Choice-Fragen Fähigkeiten zur Begriffsdifferenzierung schulen [Gegeneinander-Abgrenzen ähnlicher Begriffe] und als Übung für Examina durchaus relevant sein können) (vgl. Myers, 392ff).
Angemessener Umfang. Der Umfang der einzelnen Fragen/Aufgaben als auch ihrer Summe sollte angemessen sein, was sowohl vom Stoffumfang als auch von der Konzentrationsfähigkeit und Geduld des Lesers abhängt. Zu viele und zu komplexe Fragen wirken demotivierend, allein schon durch den antizipierten Zeitaufwand.
- Die Anzahl an Fragen lässt sich minimieren durch...
  - Beschränkung auf entscheidende Fragen und Weglassen von Fragen, die weniger wichtige (d. h. in der Hierarchie tief angesiedelte) Aspekte des Textabschnitts prüfen. Zwar haben Details durchaus Bedeutung, weil sie das Verständnis der basalen Inhalte fördern, sie gewissermaßen würzen; allerdings ist die Kenntnis allgemeiner Inhalte im Hinblick sowohl auf Prüfungen als auch auf das Verständnis des Faches entscheidender.
  - Integration verschiedener Aspekte des Textabschnitts in einer Frage (komplexe Frage, Transferfrage; nicht zu verwechseln mit einer Kettung von Fragen), so dass zu ihrer Beantwortung eine breite Kenntnis erforderlich ist, man mit verschiedenen Inhalten vertraut sein und sie angemessen würdigen, einordnen und miteinander kombinieren muss.
  - Prüfung von Detailwissen, für dessen sinnvolle Beantwortung die Kenntnis höherer Ebenen, also der Grundlagen, vorausgesetzt wird. Dadurch lassen sich mit einer tiefgründigen Frage viele oberflächliche Fragen einsparen.
  - Gewichtung der Fragen (z. B. wichtig – weniger wichtig – unwichtig), was eine sinnvolle Planung von Lernaufwand und eigenem Lernanspruch ermöglicht.
- Die Komplexität von Fragen lässt sich reduzieren durch Aufteilen der Frage in mehrere Unterfragen – was allerdings zu Lasten der Fragenzahl geht.

Insgesamt gilt es also, ein angemessenes Verhältnis zwischen Fragenzahl und Fragenkomplexität zu finden, wobei als Prinzip gilt, sich auf wesentliche Aspekte des Themas zu beschränken.

Mittlerer Schwierigkeitsgrad. Die Fragen/Aufgaben zu einem bestimmten Textabschnitt sollten insgesamt einen – abhängig von Publikum und Inhalt – etwa mittleren Schwierigkeitsgrad besitzen, um den Leser weder durch Unter- noch durch Überforderung zu demotivieren und ihm stattdessen eine motivierende Herausforderung anzubieten. Dies heißt jedoch nicht, dass jede einzelne Frage/Aufgabe einen mittleren Schwierigkeitsgrad haben muss – vielmehr ist es durchaus hilfreich, die eine oder andere leichte Aufgabe (zum Einstieg oder als Verschnaufpause) oder schwere Aufgabe (als besondere Herausforderung) einzustreuen. In jedem Fall dürfte die Angabe des Schwierigkeitsgrads nützlich sein (z. B. mit Hilfe von Sternen: 1 Stern: leicht, 2 Sterne: mittelschwer, 3 Sterne: schwer). Der Schwierigkeitsgrad der Fragen/Aufgaben bemisst sich dabei an ihrer Detailtiefe und Komplexität (was wiederum davon abhängt, was der korrespondierende Inhalt "hergibt"): schwere Fragen/Aufgaben erfordern Detailwissen, die Integration vielerlei unterschiedlicher Inhalte und mehrschrittige Lösungswege ("Um-die-Ecke-Denken"); leichte Fragen/Aufgaben prüfen hingegen nur Basiswissen und stellen lediglich geringe Anforderungen an das Kombinationsgeschick des Lesers.

Angabe von Lösungsvorschlägen. Zu jeder Frage/Aufgabe sollte ein angemessener Lösungsvorschlag (oder eine Lösung bei singulärem Lösungsweg und Ergebnis) existieren, sei es als eigene Abteilung oder als Verweis auf korrespondierende Abschnitte des Haupttextes. Denn Lösungsvorschläge beseitigen Ungewissheit beim Leser, geben ihm die (lernpsychologisch sehr wichtige) Gelegenheit, aus Fehlern zu lernen und wirken bei richtiger Antwort des Lesers als positiver Verstärker. Zwischen Frage/Aufgabe und Lösungsvorschlag sollte dabei ein Hindernis stehen (d. h. der Leser muss sich anstrengen, um den Lösungsvorschlag aufzudecken, sei es in Form von Umblättern, das Buch umdrehen etc.), um den Leser anzuregen, sich zuerst eigenständig mit der Frage/Aufgabe zu beschäftigen (knobeln, durchdenken) und gegebenenfalls die nötigen Informationen aus dem Haupttext zu extrahieren, anstatt sich sofort auf die Lösung zu stürzen und dadurch positive Lerneffekte zu verhindern.

Angemessene Formulierung. Aufgaben lassen sich sowohl als Fragen oder als Imperative formulieren. Hierbei gilt zu beachten, dass ein zu belehrend oder entmündigend wirkender Imperativ (Beispiel: "Wiederholen Sie jetzt die Grundlagen aus Kapitel vier!") den Leser demotivieren kann. Demgegenüber wirkt sich eine den Angebots- und Service-Charakter hervorhebende und somit die Freiwilligkeit betonende Titulierung des Fragen/Aufgaben-Teils (Beispiel: "Selbsttest" statt "Aufgaben") mitunter motivationsfördernd aus.

Im Fragen/Aufgaben-Text sowie im zugehörigen Lösungsvorschlag lassen sich zudem Aspekte des Themas unterbringen, die im Kapitel aus Platz- oder Strukturgründen nicht dargestellt worden sind; weniger wichtige, dennoch aber interessante Details kann man somit in den Fragen/Aufgaben-Teil auslagern und sie dort abhandeln.

Denkanregungen[Bearbeiten]

Denkanregungen appellieren an den Leser, sich persönliche Gedanken zum behandelten Thema zu machen, lebenspraktische Voraussetzungen und Konsequenzen des Gelernten kritisch zu bedenken und Praxisbezüge anderer Art herzustellen. Sie fördern dadurch die aktive Auseinandersetzung des Lesers mit dem Stoff, helfen ihm dabei, Verknüpfungen zu anderen Themengebieten, der eigenen Biographie und dem eigenen soziokulturellen Kontext zu konstruieren ("vernetztes Lernen") und fordern sein kombinatorisches Geschick sowie kritische, kommunikative und kreative Potentiale heraus.

Denkanregungen lassen sich gestalten beispielsweise in Form von kurzen Essays, von Aphorismen, die zu Reflexion anregen, oder – den Leser stärker einbeziehend – in Form von Aufgaben (formuliert als Fragen oder Appelle), wobei sich verbindliche Lösungsvorschläge aufgrund des starken persönlichen Bezugs meist nicht sinnvoll angeben lassen.

Meilensteine[Bearbeiten]

Meilensteine sind Symbole, die regelmäßig im Kapitel auftauchen. Sie können fortschrittsbezogen sein oder nicht, dementsprechend lassen sich Fortschrittsanzeigen und Pausen unterscheiden.

Pausen. Wer lernt, benötigt Pausen, in denen er die gelernten Inhalte bewusst durchdenken sowie unbewusst umstrukturieren und integrieren kann. In der schriftlichen Didaktik sind Pausen von eher geringer Bedeutung, da der Leser hier Pausen selbstständig setzt. Im Text angegebene Pausen haben demnach eher die Funktion, das Kapitel in Sinnabschnitte zu gliedern und den Leser zu motivieren, indem sie ihm anzeigen, dass er mit Erreichen der Pause eine bestimmte Menge an Text "geschafft" hat. Pausenähnlich können zudem beispielsweise die didaktischen Elemente der Wiederholung wirken (Merkekästen etc.), weil sie dem Leser eine inhaltliche Verschnaufpause gewähren, in denen er gelernte Inhalte überdenken und aus anderer Perspektive betrachten kann.
Fortschrittsanzeigen. Diese Meilensteine wirken zum einen wie Pausen, zum anderen geben sie dem Leser einen groben Überblick über die Inhaltsmenge und informieren ihn über seinen aktuellen Fortschrittsstatus (kapitel- oder buchbezogen), begleitet von einem entsprechenden Belohnungseffekt. Gerade zum Ende des Kapitels oder Buches hin wirken sie motivierend, weil sie ihm das Näherrücken des Endes signalisieren ("Endspurt") – wenn hierbei auch die Gefahr besteht, dass der Leser nur mehr zum Ende kommen will und den Text dabei nur mehr überfliegt ohne ihn bewusst zu verarbeiten. Fortschrittsanzeigen lassen sich darstellen beispielsweise als Balken oder als Uhr (z. B. 0.00 Uhr am Buchanfang bis 6.00 Uhr am Buchende), wodurch sie dem Leser Auskunft darüber geben, wie viel Zeit er bis zur aktuellen Textstelle benötigt haben sollte, und dadurch auch zur Selbstkontrolle der eigenen Lese- und Lerneffizienz dienen; die dem Text korrespondierenden Zeitabstände sollten dabei eher zu breit als zu eng gewählt werden, weil sie sonst den Leser möglicherweise hetzen und somit demotivieren.

Skalen der Prüfungsrelevanz[Bearbeiten]

Prüfungsrelevanzskalen sind Listen mit prüfungsrelevanten Schlüsselwörtern des Kapitels oder Buches, wobei die Schlüsselwörter nach ihrer prüfungsbezogenen Wichtigkeit kategorisiert sind (z. B. sehr häufig geprüft – häufig geprüft – selten geprüft); sie müssen sich dabei inhaltlich und strukturell nicht unbedingt mit themenintrinsischen (also nicht prüfungsbezogenen) Skalen decken (teilweise Inkongruenz von Fach- und Prüfungskanon).

Prüfungsrelevanzskalen wirken zum einen wie Stichwortlisten, weil sie sich auf entscheidende Begriffe beschränken, zum anderen wie knappe Zielformulierungen, weil sie dem Leser Ziel und Motivation (hinsichtlich des Prüfungserfolgs) geben.

Elemente für direkte Medieninteraktion[Bearbeiten]

Elemente für direkte Medieninteraktion bieten dem Leser Gelegenheit und fordern ihn implizit auf, sich aktiv mit dem Medium auseinander zu setzen, und zwar durch gezieltes Hinzufügen (Hineinschreiben, -kleben, -zeichnen etc.), Entfernen (Ausschneiden etc.) oder Umstrukturieren. Zu diesen Elementen zählen beispielsweise Platzhalter wie Lückentexte, auszufüllende Kästen oder freie Ränder.

Hier einige Beispiele:

Auszumalende Zeichnungen. In Malatlanten ist die Anwendung von Elementen der direkten Medieninteraktion Prinzip. Im Grund handelt es sich dabei um Malen nach Zahlen, wobei zunächst die jeweiligen Begriffe und dann die korrespondierenden Strukturen koloriert werden. "Neue Begriffe und ihre zugehörigen anatomischen Strukturen prägen sich durch die aktive Bearbeitung mit Farbstiften schneller und dauerhafter ein als durch passives Lesen oder stures Auswendiglernen. Zudem entwickelt sich mit Hilfe der koordinierten Farbgebung ein Gefühl für Formen, Proportionen, strukturelle und funktionelle Zusammenhänge, was mit kaum einer anderen Lernmethode ähnlich effektiv – und kurzweilig – erreich werden kann" (Diamond/Scheibel/Elson), so der (Werbe-)Text eines anatomischen Malatlas'.

Lückentexte. Haben Aufgabencharakter, weil sie erlernte Inhalte abprüfen.

Freie Ränder. Neben dem Haupttext (Bücher mit Randnotizen besitzen diese zwangsläufig) positioniert, laden sie den Leser ein, sich ergänzende, strukturierende oder kritische Notizen zum Text zu machen, sich auf diese Weise aktiv mit dem Lerngegenstand zu beschäftigen und ihn entsprechend nachhaltig zu studieren. Bücher, die auf diese Platzhalter verzichten, erschweren hingegen eine solche aktive Auseinandersetzung.

Kästchen zur Erfolgsdokumentation. Mittels Kästchen neben Fragen oder Aufgaben kann der Leser dokumentieren, ob er die entsprechende Frage/Aufgabe gut, befriedigend oder mangelhaft gelöst hat (was mit einem entsprechenden Konditionierungseffekt einhergeht), und somit diejenigen Fragen/Aufgaben markieren, die er überspringen kann oder die er nochmals bearbeiten sollte.

Elemente der Orientierung[Bearbeiten]

Die folgenden Gestaltungselemente helfen dem Leser, sich im Buch zurechtzufinden.

Verweise[Bearbeiten]

Ein Verweis ist die Verknüpfung einer Textstelle, die einen Sachverhalt bezeichnet, mit einer Stelle, an der der entsprechende Sachverhalt erwähnt, erläutert oder auf andere Weise näher behandelt wird. Dies bietet dem Leser Gelegenheit zur Vertiefung und zur Betrachtung des Gegenstands aus anderer Perspektive.

Es lassen sich kapitel- oder buchinterne Verweise einerseits und kapitel- oder buchexterne Verweise andererseits unterscheiden.

Interne Verweise beziehen sich auf Stellen innerhalb des Buches oder Kapitels, sei es auf textliche oder nicht textliche Elemente (z. B. Grafiken); Beispiele hierfür finden sich in Sachverzeichnissen oder als Abbildungshinweise im Text.

Externe Verweise beziehen sich auf Stellen außerhalb des Kapitels oder Buchs, wie es beispielsweise bei Textbelegen (verweisen sowohl auf die zitierte Stelle als auch auf die entsprechende Literaturangabe in der Bibliographie), Literaturangaben oder Weblinks der Fall ist.

Auf interaktiven Plattformen (z. B. Bücher im Internet) ermöglichen Verweise zudem, direkt zur korrespondierenden Stelle zu springen.

Navigationselemente[Bearbeiten]

Leser möchten nicht lange suchen müssen, um eine bestimmte Buchstelle aufzufinden. Navigationselemente in Form von Seitenzahlen, Leitsystemen (farbige, nummerierte Kapitelreiter), Kapitelnummern und -beschriftungen etc. helfen ihm bei seiner Suche und geben ihm Orientierung – sie gehören mittlerweile zur standardmäßigen Serviceausstattung von medizinischen Lehrbüchern. In Internetbüchern wird diese Navigationsfunktion beispielsweise durch Bildlaufleisten, Navigationsleisten oder interaktive, textparallele Stichwortgliederungen erfüllt.

Inhaltsverzeichnisse[Bearbeiten]

Ein Inhaltsverzeichnis ist eine meist textliche Abbildung der hierarchischen Struktur eines Kapitels oder Buches mitsamt Verweisen auf Textstellen, die den einzelnen Strukturpunkten korrespondieren (Seitenzahlen). Es bietet dem Leser einen mehr oder weniger detaillierten Überblick über das Buch und dient – ähnlich einem Verweis – der Orientierung und Navigation. Inhaltsverzeichnisse kann man hinsichtlich intensionaler, extensionaler und positionaler Eigenschaften unterscheiden.

Intension. Inhaltsverzeichnisse können einen unterschiedlich hohen Abstraktionsgrad besitzen. Manche Lehrbücher haben daher zwei Inhaltsverzeichnisse: eines mit hohem Abstraktionsgrad zur groben Orientierung und ein weiteres mit geringem Abstraktionsgrad, welches die Überschriften bis zu einer bestimmten Gliederungsebene oder im Text abgehandelte Schlüsselworte auflistet – derartig detaillierte Inhaltsverzeichnisse können sowohl Überblick und Vorverständnis generieren (vor Lesen des Haupttexts) als auch als Zusammenfassungen fungieren (nach Lesen des Haupttexts).

Extension. Inhaltsverzeichnisse können einen unterschiedlichen Umfang haben, je nach dem, ob sie sich auf das gesamte Buch oder nur auf Teile des Buchs beziehen.

Position. Inhaltsverzeichnisse können einen engen oder weiten räumliche Abstand zu den korrespondierenden Textabschnitten aufweisen. Ein weiter Abstand liegt etwa dann vor, wenn zwischen Inhaltsverzeichnis und Kapitel eine Barriere liegt (man beispielsweise blättern muss, um das Inhaltsverzeichnis bzw. den Textabschnitt zu erreichen), ein enger Abstand dann, wenn das Inhaltsverzeichnis während der Beschäftigung mit dem Text ständig präsent ist (z. B. als Karteikarte).

Die Struktur des Buches lässt sich auch in Form einer Skizze darstellen, wobei hier zudem grafisch deutlich gemacht werden kann, wie die einzelnen Kapitel aufeinander bezogen sind.

Sachverzeichnisse[Bearbeiten]

Ein Sachverzeichnis ist eine alphabetisch geordnete Liste von Schlüsselbegriffen mit beigestellter Seitenzahl (Verweis-Funktion); es ermöglicht eine schnelle Orientierung im Buch.

Elemente der Abstraktion[Bearbeiten]

Um ein Themengebiet verstehend zu lernen, muss man die wichtigen Inhalten von den unwichtigen separieren und sie hervorheben – ein Prozess, den die folgenden Gestaltungselemente unterstützen.

Überschriften[Bearbeiten]

Überschriften stehen am Beginn eines Textabschnitts, kündigen dessen Thema auf knappe, verdichtete Weise an und ermöglichen dadurch ein elementares Vorverständnis, einen zusammenfassenden Überblick oder die Auffrischung und nachhaltige Einspeicherung bekannter Inhalte (Überschriften als mentale Anker); sie heben sich durch ihre Gestaltung (Fettdruck, größere Schrift) vom Haupttext ab.

Überschriften haben die Form von Sätzen, von einzelnen oder wenigen Stichworten oder von Stichwort-Satz-Kombinationen.

Stichworte lassen sich leicht perzipieren, wirken aber oftmals kryptisch. Sie eignen sich vor allem für Texte, in denen es besonders auf Übersichtlichkeit und Verdichtung ankommt (z. B. Kompendien). Stichwortkombinationen erlauben eine stärkere Differenzierung als einzelne Stichworte.

Sätze ermöglichen eine differenziertere Darstellung des Themas, sind aber oftmals schlecht überschaubar, erschweren mitunter eine stringente Strukturierung und machen das Gesamtbild des Textes unübersichtlich. Sie sind vor allem dort angebracht, wo das Verständnis neuer Inhalte im Vordergrund steht (z. B. klassische Lehrbücher).

Kombinationen von Stichworten und Sätzen bieten ähnliche Vor- und Nachteile wie Sätze allein.

Abschnittsübersichten[Bearbeiten]

Abschnittsübersichten stellen die Inhalte des Haupttexts, eines Kapitels oder Kapitelabschnitts in einem hohen Abstraktionsgrad und auf strukturierte Weise dar und geben dem Leser dadurch einen groben Überblick. Sie dienen…

vor dem Lesen des Haupttexts: als Vorschau zum Generieren von Vorverständnis;
während des Lesens: gleichsam als Landkarte zur groben Orientierung;
nach dem Lesen: als Zusammenfassung zur Wiederholung, Auffrischung und Einspeicherung.

Übersichten können textintern (strukturiert mittels Formatierung oder Einrückung) vorliegen oder textextern, etwa als Grafik (z. B. als hierarchische Struktur oder als strukturierte Mindmap). Wenn die Struktur der Übersicht dabei der Gliederung des Haupttext korrespondiert (wie es etwa bei Inhaltsverzeichnissen der Fall ist), kann sich der Leser schnell orientieren.

Tabellen[Bearbeiten]

Eine Tabelle besteht aus Zellen, die durch Zeilen und Spalten definiert sind, und vergleicht und kontrastiert miteinander in Beziehung stehende Entitäten im Hinblick auf bestimmte Eigenschaften, wobei meist die fraglichen Entitäten die Spalten besetzen, während die fraglichen Eigenschaften in den Zeilen stehen; eine Spalte stellt somit eine prägnante Sammlung von Eigenschaften einer bestimmten Entität dar. Durch die direkte Opposition der Spalten und den dadurch möglichen direkten Vergleich treten Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Entitäten unmittelbar zutage – die Tabelle ist daher das wohl beste Mittel zur Kontrastierung von Entitäten.

Gemeinsamkeiten von Entitäten lassen sich dadurch veranschaulichen, indem man die Zellen der betreffenden Spalten vereinigt, so dass sich beide Entitäten hinsichtlich einer Eigenschaft eine gemeinsame Spalte teilen. Bei drei oder mehr zu vergleichenden Entitäten muss die Spaltenanordnung allerdings gut überlegt sein, da sich ja nur benachbarte Spalten vereinigen lassen. Gemeinsamkeiten voneinander entfernt stehender Entitäten lassen sich dann durch grafische Mittel darstellen (indem durch gleiche Zellenhintergrundfarbe oder gleiche Schriftformatierung gleichsam eine Brücke von der einen zur anderen Zelle geschlagen wird). Dies sei an folgender (nicht allzu ernst gemeinter) Beispieltabelle veranschaulicht.


	Bier	Wein	Schnaps
Farbe	Gelb bis Dunkelbraun	Rot, Weiß, Rosé	Unterschiedlich
Darreichungsform	Dose	Flasche
Alkoholgehalt	Gering	Mittel	Hoch
Geschmack	Akzeptabel
Konsumzeitpunkt	Nachts	Abends	Nachts
Latenzzeit bis Rausch	Lange		Kurz

Zusammenfassungen[Bearbeiten]

Die Zusammenfassung ist eines der wichtigsten didaktischen Elemente. Am Kapitelende stehend wiederholt sie in hohem Abstraktionsgrad zentrale Sachverhalte des Haupttextes und setzt diese miteinander in Beziehung. Durch die Komplexitätsreduktion wird der Haupttext auf zentrale Zusammenhänge komprimiert, was dem Leser Übersicht gibt und ihn Wichtiges von Unwichtigem trennen hilft. Die Wiederholung in alternativer Darstellungsform erleichtert ihm zudem das Einspeichern. Die abschließende Zusammenfassung (enumeratio) wurde schon in der klassischen Rhetorik als eines der entscheidenden Redeelemente angesehen.

Für die Gestaltung von Zusammenfassungen sind folgende Postulate richtungweisend:

Nichtinnovativität. Die Zusammenfassung sollte Aspekte des Haupttextes lediglich wiederholen und keine neuen, im Haupttext nicht behandelten Aspekte einbringen.

Hoher Abstraktionsgrad. Dies lässt sich erreichen durch Entfernen von Details oder durch Subsumption von Begriffen einer geringeren Abstraktionsstufe in einem passenden Begriff höheren Abstraktionsgrades (d. h. Zusammenfassung mehrerer Artbegriffe in einem geeigneten Gattungsbegriff). Diese Vergröberung des Auflösungsgrades erlaubt es Details auszublenden und dadurch zugrundeliegende allgemeine Strukturen freizulegen. Dabei kommt es auf die Wahl des richtigen Abstraktionsgrads an: ein zu hoher Detailgrad verdeckt die Grundstrukturen, eine zu starke Abstraktion lässt die Grundstrukturen verschwimmen und entscheidende Differenzierungen undeutlich werden.

Struktur. Auch in einer Zusammenfassung existiert eine Begriffshierarchie (und nicht ein bloßes Nebeneinander von Begriffen), die durch systematische formale Strukturierung deutlich gemacht werden kann (beispielsweise mittels Fett- und Kursivschrift von Begriffen unterschiedlicher Abstraktionsstufe).

Wechsel der Darstellungsform. Wenn etwa der Haupttext mittels Absätzen und Einrückungen streng strukturiert ist (zweidimensional), so kann man die Zusammenfassung als eindimensionalen Lauftext gestalten – und umgekehrt; auch Darstellungen als Tabelle oder als grafische Übersicht (z. B. Mindmap) sind denkbar. Dieser mehr oder weniger deutliche Wechsel der Darstellungsweise erleichtert die mentale Ablösung des Inhalts von der konkreten Rezeptionsform, erzeugt Abwechslung und wirkt verständnisfördernd.

Beschränkung auf Wichtiges. Die Zusammenfassung ist der Ort, an dem die entscheidenden Inhalte des Haupttextes wiederholt werden. Besonders wichtige Begriffe lassen sich durch formale Gestaltung hervorheben (Farbunterlegung, Kursivschrift etc.).

Orientierung an der Struktur des Haupttextes. Indem der gedankliche Aufbau der Zusammenfassung die Gliederung des Haupttexts widerspiegelt, ermöglicht die Zusammenfassung schnell Beziehungen zum Haupttext herzustellen.

Von der Zusammenfassung zu unterscheiden ist das Exzerpt: dieses beschränkt sich nicht auf die besonders wichtigen Inhalte, sondern fasst den gesamten Haupttext stichwortartig, dabei jedoch vollständig, strukturiert und in geringem Abstraktionsgrad zusammen.

Weitere Gestaltungselemente[Bearbeiten]

Eselsbrücken[Bearbeiten]

Eselsbrücken helfen dem Leser beim Einspeichern und Abrufen abstrakter oder komplizierter Inhalte. Oft handelt es sich dabei um Merksprüche oder Akronyme, die sich aufgrund ihres Witzes, ihrer Bildhaftigkeit oder ihrer klanglich-stilistischen Eigenschaften besonders leicht und nachhaltig einprägen. Auch textexterne Mittel (Abbildungen, Skizzen etc.) sind als Eselsbrücken geeignet.

Exkurse[Bearbeiten]

Für das Gegenstandsverständnis und die Prüfungsvorbereitung nicht relevante Inhalte lassen sich als Exkurse kennzeichnen und aus dem Haupttext ausgliedern.

Erklärungen von Spezialcodes[Bearbeiten]

Im Text verwendete Zeichen und Symbole, deren Bedeutungen nicht sofort klar sind, können in einer Legende an einer leicht auffindbaren Stelle des Buches erläutert werden.

Literaturverzeichnis[Bearbeiten]

Beim Literaturverzeichnis handelt es sich um eine alphabetische und manchmal mit Kommentaren versehene Auflistung von verwendeter und weiterführender Literatur. Als wissenschaftlicher Standard informiert sie den Leser über zugrundeliegende und vertiefende Literatur; zudem dient sie – bei hochwertiger und anerkannter Literatur – als Ausweis für die Fundiertheit des Texts und damit auch für die Kompetenz des Autors (ethos).

Es gibt verschiedene formale Methoden des Bibliographierens, wobei es nicht so sehr auf die Art, sondern vielmehr auf die Einheitlichkeit der Bibliographiermethode ankommt. Hier einige Beispiele (vgl. Kruse, 112ff):

Monographien: Mustermann M (2009), Methoden des Bibliographierens, Musterstadt

Zeitschriftenartikel: Mustermann M & Musterfrau F (2009), Studie über Bibliographieren in Artikeln, Bibliographieren heute (S. 20-25), Musterstadt

Beiträge in Sammelbänden: Mustermann M (2009), Bibliographieren als Kulturtechnik, In: Mannmuster A (Hg.), Das Bibliographie-Kompendium, Musterdorf

Auch andere externe Materialien, etwa Bilder, können aufgelistet werden (wobei man dann aber besser von "Quellenverzeichnis" spricht).

Die folgende Tabelle enthält die didaktischen Gestaltungselemente (funktional und alphabetisch geordnet) sowie eine auf Einsichten der Psychologie und Didaktik (s. psychologische und didaktische Grundlagen) beruhende Einschätzung darüber, wie stark sie jeweils zum Lernen von Inhalten beitragen können (didaktische Relevanz).


Didaktische Elemente und ihre Funktionen			Didaktische Relevanz (1-10)
Hauptfunktion	Einzelelemente (sehr wichtig, wichtig, weniger wichtig)	Wichtige Nebenfunktionen	Didaktische Relevanz (1-10)
Wiederholung	Alternative Darstellungsformen	Strukturierung Abstraktion, Abwechslung, Unterhaltung	7
	Glossare	Strukturierung, Abstraktion	3
	Merkekästen	Strukturierung, Abstraktion	9
	Randnotizen	Strukturierung, Abstraktion, Orientierung	6
	Stichwortlisten	Orientierung, Abstraktion	7
Aufmerksamkeitsförderung	Denkanregungen	Vernetzung	9
	Emotionale Elemente	Abwechslung, Unterhaltung	7
	Fragen und Aufgaben	Strukturierung, Wiederholung, Vernetzung	10
	Medieninteraktions-Elemente	Vernetzung	7
	Meilensteine	Orientierung	4
	Motivationale Elemente	Abwechslung	7
	Prüfungsrelevanz-Skalen	Strukturierung, Orientierung, Abstraktion	7
	Zielformulierungen	Wiederholung, Abstraktion	8
Orientierung	Inhaltsverzeichnisse	Strukturierung, Wiederholung	7
	Navigationselemente		1
	Sachverzeichnisse		2
	Verweise		5
Abstraktion	Abschnittsübersichten	Strukturierung, Wiederholung, Vernetzung	9
	Tabellen	Strukturierung, Wiederholung, Vernetzung	7
	Überschriften	Wiederholung, Orientierung	9
	Zusammenfassungen	Strukturierung, Wiederholung, Vernetzung	9
Andere	Eselsbrücken	Wiederholung, Strukturierung	6
	Exkurse	Vernetzung	3
	Literaturverzeichnisse	Fundierung	2
	Spezialcode-Erläuterungen	Orientierung	2

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