Klassengröße – gestern und heute/ Die Zeit von 1918 bis 1933

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Zur Bildungspolitik im Allgemeinen[Bearbeiten]

Nach dem Ersten Weltkrieg wirkten sich der Schock der Niederlage und der darauf folgende politische Umbruch auch auf die Pädagogik aus. Fort­schrittliche Pädagogen ergriffen die Gelegenheit und versuchten, aus der po­litischen Zäsur auch eine Zäsur für die Schule zu machen (vgl. REINHARDT, 1919). Was die "Wilhelminische Schule" nicht hatte leisten können, sollte jetzt nach dem Sturz der Monarchie in Angriff genommen werden, nämlich "reformpädagogische Theorien zur Ausprägung eines demokratischen Be­wusstseins" (RADDE, 1973, S. 11) bereitzustellen und in der Praxis zu erpro­ben. Demokratisierung und Sozialisierung wurden gefordert, und in allen deutschen Staaten gab es Kräfte, die versuchten, das Schulwesen im fort­schrittlich-demokratischen Sinne zu verändern (MOOG, 1967, S. 506; KÜPPERS, 1981), zumindest aber die traditionell liberalen Forderungen der Lehrerbewegung einzulösen. Die Forderungen nach gesellschaftlichem Wandel fanden auch in einer Vielzahl von pädagogischen Erneuerungsbe­strebungen ihren Niederschlag. Dies geschah allerdings in verschiedener Richtung. Forderte die eine Seite eine verstärkte Demokratisierung der Sch­ule, die Selbstverwaltung der Schüler und die Schaffung der Schulgemeinde (vgl. JÄGER, 1919), so verbreitete sich andererseits, neben den Bemühungen bürgerlicher Kreise, die Lage zu meistern und die überkommene Ordnung aufrechtzuerhalten, ein Gedankengut, das im Gegensatz zu diesen Positio­nen die überindividuelle, "nationale" Ausrichtung der Erziehung für not­wendig hielt und das sogar in die Forderung mündete, dass das Individuum in die "Volksgemeinschaft" eingebunden werden müsste (HARTNACKE, 1926; HÖRDT, 1924; KRIECK, 1925, 1927; STAPEL, 1920).

Wie gesagt, erst die Revolution vom November 1918 setzte in den Län­dern Kräfte frei, die bisher in der Schulpolitik so gut wie keinen Einfluss hat­ten. Dies gilt vornehmlich für die sozialdemokratisch geführten oder beein­flußten Länderregierungen Preußens, Sachsens, Braunschweigs, Hamburgs, Bremens und einiger weiterer Kleinstaaten. Dazu gehörten z.B. die Abschaf­fung der geistlichen Ortsschulaufsicht (1918, Erlass des preußischen Mini­sters für Wissenschaft, Kunst und Volksbildung über die Aufhebung der geistlichen Orts-Schulaufsicht), die Abschaffung des Schulgebetes, die Be­freiung der Lehrer von der Verpflichtung, Religionsunterricht zu erteilen und die Freistellung der Schüler vom Religionsunterricht als Pflichtunter­richt. Gegen diese Massnahmen formierte sich schnell eine breite Abwehr, die u.a. zu einem Hirtenbrief der preußischen katholischen Bischöfe im Jahre 1918 führte. Die Bischöfe erreichten, dass Teile der Verordnungen be­reits wenige Monate später zurückgenommen werden mußten.

Nach dem Ersten Weltkrieg gewannen Reformideen durch den politi­schen Neuanfang an Zugkraft. 1919 brachte die Verfassung des Deutschen Reiches erstmals schulrechtliche Vorschriften in das deutsche Reichsrecht ein, die von den pädagogischen Reformideen beeinflusst waren (dazu genau­er: LANDÉ, 1929). So wurde z.B. durch Artikel 144 das gesamte Schulwesen, das bis zum 27. November 1918 der geistlichen Ortsschulaufsicht unterstan­den hatte, staatlicher Aufsicht unterstellt. Die Schulaufsichtsbehörden lagen in der Hoheit der Länder und hatten z.T. sehr unterschiedliche Bezeichnun­gen (siehe Übersicht in SCHWARTZ, 1928, Band 1, S. 950).

Erst jetzt wurde die allgemeine Schulpflicht eingeführt: Privater Unter­richt war nicht mehr zugelassen, wohl aber der Besuch von Privatschulen.[1] Entscheidend war aber, dass sich nun (1919) das Reich die Kompetenz zur Grundsatzgesetzgebung auf dem Gebiet des Schulwesens sicherte (Art. 10, Abs. 2; ZYMEK, 1989, S. 169).

Die Schularten selbst waren fast so heterogen wie vor dem Ersten Welt­krieg. Auch die Verteilung der Schüler auf die Schularten war im Prinzip identisch: Nur knapp eine halbe Million männliche Schüler besuchten Schu­len des höheren Schulwesens: Gymnasien, Realgymnasien, Oberrealschulen Progymnasien, Realprogymnasien und Realschulen (SCHWARTZ, 1928, Band 1, S. 958). Knapp 300000 Schülerinnen frequentierten höhere Lehranstalten für die weibliche Jugend. Diese Zahlen gelten für 1921. 1928 sanken die Zahlen auf gut 300000 Schüler und rund 130000 Schülerinnen (SCHWARTZ, 1931, Band 4, S. 1455).

Erstmals kamen im Oktober 1919 die Kultusminister der Länder des Deutschen Reiches zusammen (FÜHR 1987, S.168). Wichtigstes bildungspo­litisches Ereignis war die kurz darauf einberufene Reichsschulkonferenz. Die Aufgabe der Reichsschulkonferenz von 1920 bestand darin, in der An­fangsphase der Reichsschulpolitik eine Generaldiskussion aller führenden deutschen Pädagogen zu organisieren, um Klarheit über die Weiterentwick­lung des gesamten Bildungswesens zu gewinnen. Im einzelnen nahmen an der Reichsschulkonferenz teil (SCHORB & FRITZSCHE, 1966, S. 22):

- sechs Reichsministerien mit 25 Vertretern
- fünf preußische Ministerien mit 63 Vertretern
- 21 Landesregierungen und Senate mit 54 Vertretern
- die freie Stadt Danzig mit einem Vertreter
- der Freistaat Österreich mit zwei Vertretern
- vier Städte bzw. Gemeindeverbände mit 27 Vertretern
- vier Vereinigungen von Schulaufsichtsbeamten mit vier Vertretern
- 95 pädagogische Standesverbände mit 229 Vertretern
- 14 Jugendverbände mit 22 Vertretern
- 10 'pädagogische Vereinigungen' mit 16 Vertretern
- der deutsche Ausschuß für Erziehung und Unterricht mit vier Vertretern
- neun Vereinigungen zur Förderung von Bildungsbestrebungen mit 14 Ver­tretern
- fünf Vereinigungen für körperliche Erziehung und Gesundheitspflege mit 10 Vertretern
- sechs schulpolitische Vereinigungen mit 11 Vertretern
- 20 Kirchen- und religiöse bzw. weltanschauliche Vereinigungen mit 26 Vertretern
- 12 Vereinigungen wirtschaftlichen Charakters mit 21 Vertretern
- acht sonstige Vereinigungen mit 12 Vertretern sowie
- 145 Einzelpersonen und 32 Berichterstatter.

Die Reichsschulkonferenz wurde von Eduard SPRANGER als eine "achttägige Massenschlacht" bezeichnet (zit. n. FÜHR 1987, S. 170). Doch die versammelten rund 600 Vertreter verschiedener Schulgattungen, Partei­en und Weltanschauungen brachten kein einheitliches Reichsschulgesetz zu­stande. Nur die vierjährige Grundschule, die man auf dieser Konferenz for­derte, wurde durch Reichsgesetz für ganz Deutschland verwirklicht (allerdings relativ unabhängig von der Reichsschulkonferenz). In der Frage der Einheitsschule standen sich die gegenstätzlichen Positionen nach wie vor unversöhnlich gegenüber.[2] WILHELM charakterisierte die Reichsschul­konferenz wie folgt: "Das bedeutungsvollste pädagogische Ereignis, das noch unmittelbar von der Morgenluft des politischen Umbruchs zehrte, war die Reichsschulkonferenz von 1920" (1987, S. 180). 1921 gab das Reichs­ministerium des Inneren einen über 1.000 Seiten umfassenden amtlichen Bericht heraus. WILHELM charakterisiert diesen so: "Es gibt noch heute kaum ein lebendigeres Dokument der geistigen Situation nach 1919" (1987, S. 181).


Die Frage bleibt, was wirklich durch die Reichsschulkonferenz bewirkt worden ist. Man kann mit aller Vorsicht behaupten, daß es drei Bereiche waren, in denen Einmütigkeit hergestellt worden ist:

  • Die Arbeitsschule ist gleichsam de facto anerkannt geworden
  • Fragen der Berufsausbildung und Lehrerbildung wurden einmütig i.S. ei­ner Höherqualifizierung der Auszubildenden diskutiert
  • Hinsätzlich der Grundsätze der Schülerauslese konnten Einigungen erreicht werden.
Die Frage der Klassengröße war kein Thema dieser historisch so wichti­gen Konferenz.

Die methodischen Richtlinien, die Preußen für die Grundschule, Volks­schule, Mittelschule und die höhere Schule in den folgenden Jahren (1921 - 1925) herausgegeben hatte, waren von modernen pädagogischen Prinzipien geprägt, und sie blieben auch nicht ohne Einfluss auf die übrigen Länder. In diesen Richtlinien wurden nun die künstlerische Bildung und die Leibeser­ziehung als gleichwertig neben der Wissensbildung angesehen. Der Arbeits­unterricht wurde zum Unterrichtsgrundsatz erhoben; dies wiederum erfor­derte mehr Selbsttätigkeit. Daneben wurde die Institution der Schuleltern­beiräte eingeführt, an höheren Schulen die Schüler-Selbstverwaltung sowie die Klassen- und Schulgemeinde. Durch die Einrichtung von freien Arbeits­gemeinschaften und Arbeitsgruppen wurde der starre Klassenverband zeit­weise durchbrochen. Der Gesamtunterricht fand, unter Aufgabe der festen Stundenpläne, als Anfangsunterweisung in der Grundschule eine erste amt­liche Anerkennung (vgl. DIETRICH, 1975, S. 237ff; MOOG, 1967).

Diese Maßnahmen entsprachen in ihrem Geist ganz den Postulaten der Reformpädagogik, die nun in den verschiedensten Versuchsschulen umzu­setzen versucht wurde. Stellvertretend für viele andere können hier genannt werden: die unter dem Einfluss der Hamburger Gesellschaft der Freunde des vaterländischen Schul- und Erziehungswesens entstandenen Versuchsschu­len, die vom "Bund entschiedener Schulreformer" (unter ihnen Fritz KARSEN und Paul OESTREICH) beeinflussten Schulen in Berlin (RADDE, 1973).

Die Schulreformer selbst waren vorwiegend Schulpraktiker, so neben Hermann LIETZ auch Gustav WYNEKEN und Paul GEHEEB (sie gründeten die Freie Schulgemeinde Wickersdorf), Berthold OTTO mit seiner Hauslehrer­schule, Heinrich SCHARRELMANN, Fritz GANSBERG u.a.. Von LIETZ, WYNEKEN und GEHEEB wurden die Gedanken der Schülerselbstverwaltung und der Schulgemeinde, der Schülerausschüsse und des Kursunterrichts praktisch erprobt. Scharrelmann und Gansberg stellten die Lehrerpersönlichkeit in den Vordergrund und bekämpften die Pädagogik des Abfragens und Memo­rierens. Warmer Unterrichtston und lebendige Schilderung sollten das Kind zu freier Äußerung bringen (DIETRICH, 1975, HOLSTEIN, 1972; MOOG, 1967, SCHEIBE, 1969, WEIMER & WEIMER, 1967).


In dieser Zeit nahm auch die Jugendbewegung ihren Anfang, die eine neue Form der Selbsterziehung propagierte. All diese Ansätze (die Schul­gemeinde von LIETZ, WYNEKEN und GEHEEB, der Herzhafte Unterricht von SCHARRELMANN UND GANSBERGS Schaffensfreude, der Gesamtunterricht von OTTO, die Arbeitsschule von KERSCHENSTEINER und GAUDIG) waren Elemente der Reformbestrebungen.

Eine Fülle pädagogischer Literatur, die sich mit den neuen Fragen der Erziehung auseinandersetzte, Versuchsschulen und Jugendbewegung er­zeugten durch ihre Breitenwirkung eine "Sensibilisierung für die Eigenge­setzlichkeit der Kinder- und Jugendphase" (SCHOLTZ, 1978, S. 969). Das gewachsene Problembewusstsein wirkte auch auf die noch jungen Teildiszi­plinen der Psychologie und der Pädagogik, die Kinderpsychologie und die Experimentelle Pädagogik, und förderte Forschungsaktivitäten, die zwar diagnostische Fragestellungen stärker ins Blickfeld rückten, aber schulorga­nisatorische Fragen wie die Klassengröße außer acht ließen.

Theoretische Konzeption: die Reformpädagogik[Bearbeiten]

Wenn es eine theoretische Konzeption gab, die für die erste Hälfte unse­res Jahrhunderts zentral war und auch Breitenwirkung bis heute entfaltete, dann war dies die Reformpädagogik.[3] "Sie war ungeheuer folgenreich, wenn auch nicht immer im ursprünglichen Sinne. Reformpädagogische Ideen bestimmen mit ihren Maximen und Handlungsformen und dem Inven­tar pädagogischer Erfindungen ... die Konzepte für Erziehung, wenigstens im demokratischen Spektrum bis heute" (TENORTH, 1988, S. 107).

Der Begriff Reformpädagogik ist eine Sammelbezeichnung, der "in der pädagogischen Geschichtsschreibung einen bei allen Vorstufen und Über­schneidungen doch relativ deutlich abgrenzbaren historischen Komplex be­zeichnet" (SCHEUERL, 1985, S. 124). Um die Jahrhundertwende sind in ei­nem breiten internationalen Spektrum in verschiedenen Ländern Korrektu­ren und Innovationen, die z.B. kulturkritisch motiviert waren, aufgetaucht, um die pädagogische Wirklichkeit zu verändern.


Die Reformer vertraten verschiedene Konzeptionen und arbeiteten auf un­terschiedlichen Gebieten, weshalb Scheuerl versuchte, die Hauptströmun­gen der Reformpädagogik zu bündeln. Er kam dabei auf fünf Richtungen:

  • - allgemeine Kultur- und Traditionskritik mit Wendung zur "Jugend"
  • - die Pädagogik "vom Kinde aus"
  • - Aktivitätspädagogik gegen die Rezeptivität der Lernschule
  • - didaktische Revision
  • - Strukturreform des Schulsystems.

Es fragt sich, wie solch unterschiedliche Haltungen mit einem Sammel­begriff überhaupt gekennzeichnet werden können. Die neu entwickelten Ideen sind in der Tat nicht so leicht zu vereinheitlichen wie die Negationen gegenüber Althergebrachtem. Die Reformpädagogik lehnte generell vor al­lem die reine Wissensanhäufung ab.


OELKERS faßt zusammen: "Die Schule des 19. Jahrhunderts war in den Augen der Reformpädagogen orientiert am Lehrstoff (statt am Lernen), am Lehrer (statt am Schüler) und an der Logik des Verfahrens (statt an der Psy­chologie der Situation)" (OELKERS, 1989, S. 122). KERSCHENSTEINER nannte die zwanghafte Verengung des symbolisch vermittelten Lernens auf den aus­schließlichen Erwerb kognitiver und intellektueller Fähigkeiten eine Schule "durch Worte und Bücher" (KERSCHENSTEINER).

Dennoch: Der Begriff Reformpädagogik ist kaum gerechtfertigt, wenn man versucht, diese unterschiedlichen Strömungen präzise zu beschreiben. Er ist aber definitorisch so besetzt, obwohl Pädagogik in ihrer neuzeitlichen Theoriegestalt immer Reformpädagogik gewesen ist (OELKERS, 1986, S. 34).

Für die vorliegende Arbeit ist es auch weniger von Interesse, wie die neuen pädagogischen Ideen, die Ende des letzten Jahrhunderts entstanden sind, kategorisiert werden können, vielmehr stellt sich die Frage, ob es Ref­ormpädagogen oder -pädagoginnen gab, die sich in irgendeiner Art und Weise zu Organisationsfragen der Schule, insbesondere der Klassengröße, ausspra­chen.


Fritz Karsen. Erwähnenswert ist die Versuchsschule von Fritz KARSEN (Karl-Marx-Schule in Neukölln), die wegen ihrer Konzeption 1933 rasch beseitigt wurde (vgl. AG Pädagogisches Museum, 1983, S. 48ff). KARSEN hatte diese Schule, die als Schule der "werdenden Gesellschaft" nach den Gesichtspunkten eines demokratischen Sozialismus konzipiert war, seit 1921 geleitet (RADDE, 1973). Hier hatte man u.a. versucht, auf Zensuren zugunsten verbaler Beurteilungen zu verzichten. Die Schulfarm Scharfen­berg am Tegeler See (Berlin), die Wilhelm BLUME 1922 gegründet hatte, tendierte in eine ähnliche Richtung. Die Gründer solcher Schulen wollten diese zum wahren Lebensinhalt der Jugend machen. Auch die Schule im allgemeinen sollte das Leben verkörpern und deshalb den Erlebnisaspekt be­sonders betonen. Schule wurde hier gedacht als verkleinertes Abbild einer demokratischen Gesellschaft (RADDE, 1973). Angaben zur Klassengröße konnten nicht ermittelt werden.

Peter Petersen. Einen besonderen Schulreformplan entwarf der seit 1923 in Jena tätige Peter PETERSEN. In der Form des sogenannten "Jenaplanes" suchte er die bisherigen Sozialformen der Schule zu überwinden und an ihre Stelle eine freie, allgemeine Lebensgemeinschaftsschule zu setzen. PETERSEN (1935) hat diesen Plan in einer mit der Jenaer Universität verbunde­nen Versuchsschule seit 1924 praktisch erprobt. Seine Ideen wurden für die Neugestaltung der Schule bis heute fruchtbar (HÖLTERSHINKEN, 1978). "Die Jenaer Planschule ist insofern der bedeutsamste Meilenstein auf dem Wege der deutschen Schulreform der ersten Jahrhunderthälfte, als sie bewährte re­formpädagogische Einsichten der wissenschaftlichen Nachprüfung unter­warf und sich keine Experimente gestattete, die nur unter sogenannten gün­stigen Bedingungen durchführbar waren" (WILHELM, 1987, S. 389). PETERSEN mußte mit drei Grundübeln der bisherigen Normalschule rechnen: Mit dem System der Jahresklasse, mit der Jahresversetzung, mit der Alleinherr­schaft der Fächer und mit der Methode des isolierten und isolierenden Ler­nens.

Ähnlich wie Maria MONTESSORI (s.u.) lehnte Peter PETERSEN die Jahrgangs­klassen ab. Er teilt stattdessen die zehn Jahrgänge seiner Schule in vier Gruppen ein, die er als Stammgruppen bezeichnete. Die Gruppen umfassten jeweils in etwa drei Jahrgänge mit ca. 25 bis 35 Schülern und Schülerinnen, wobei die Gesamtschülerzahl einer Schule ihm zufolge 250 nicht überstei­gen sollte, so daß in etwa acht Gruppen im ganzen gebildet werden konnten (SCHEIBE, 1969, S. 312).

Maria Montessori. MONTESSORI hat für den Kindergarten und für eine in­tegrierte Erziehung in der Schule 20 bis 25 Kinder empfohlen, wobei fünf bis sieben Kinder dieser Gruppe behindert sein können (BÖHM, 1985, S. 116). Sie war gegen das Jahrgangsklassensystem und forderte, stets meh­rere, in der Regel drei Jahrgänge, entsprechend den Entwicklungsphasen der Kinder bzw. Jugendlichen zusammenzufassen (BÖHM, 1985, S. 134). Zur Klassengröße sagt MONTESSORI, "... daß die Klasse am besten zwischen 30 und 40 Kindern zählen soll, aber es mögen auch einige mehr sein. Das hängt von der Fähigkeit der Lehrerin ab. Wenn weniger als 25 Kinder vor­handen sind, senkt sich das Niveau ... 25 ist eine ausreichende Zahl, und 40 haben wir als die beste Zahl gefunden" (MONTESSORI, zit. nach FÄHMEL, 1979, S. 21).[4]

Georg Kerschensteiner. KERSCHENSTEINER - ursprünglich Mathematiker und Naturwissenschaftler - war nicht nur bekannt geworden als Stadtschul­rat und engagierter Pädagoge und Schulreformer, sondern auch als scharf rechnender Finanzwirtschaftler und Verwaltungsexperte, der sehr wohl die finanziellen Folgen seiner Schulreformen zu berechnen in der Lage war (KAHLERT, o.J., S. 11). Er äußerte sich in seinen Arbeiten kaum zur Größe der Lerngruppen (WEHLE, 1956). Aber offenbar hielt er um die Jahrhun­dertwende Größen von um die 48 Schüler für durchaus normal (KERSCHENSTEINER, 1954, S. 112). Theoretische Überlegungen zur Größe von Klassen liegen nicht vor. Allerdings ist es auffallend, daß es ausgerech­net in München eine Empfehlung für die Volksschule (speziell für die 8. Knabenklasse) gab, derzufolge im Werkunterricht (Arbeiten in Holz und Ei­sen in Verbindung mit Werkzeichnen) die Klasse in zwei Abteilungen von je 15 bis 16 Schülern zu teilen ist. Man kann also für diesen Jahrgang eine Klassengröße von etwas über 30 annehmen (REGENER, 1910, S. 66). Nach SEIDEL (1979, S. 83) soll KERSCHENSTEINER folgende Aussage getroffen haben: " In den Werkstätten können nur 16 bis 20, in den Küchen nur 20-23, in den Laboratorien nur 24-30, im neuen Zeichenunterricht nicht über 36 Schüler gleichzeitig beschäftigt und geleitet werden".

Berthold Otto. Berthold OTTO hat durchaus die Vorteile kleinerer Gruppen erkannt: "Man wird demnach den Klassenunterricht für ungeeignet erklären müssen, neue Gedanken, neue Erkenntnis in dem Schüler entstehen zu lassen. Man müßte Mittel und Wege finden, dazu kleinere Kreise von Schülern auszusondern, innerhalb deren den einzelnen die Rede- und Bewe­gungsfreiheit so vollständig gewährt werden könnte, wie sie etwa Erwach­sene in jeder Gesellschaft genießen. Dann könnte man oft in halbstündigem, freiem Gespräch seine Schüler auf irgendeinem Erkenntnisgebiet weiterför­dern, als dass durch mehrwöchigen Drill in der Schule möglich ist. In diesem Abteilungs- oder Gruppenunterricht müßte Schelten und Strafen - außer für ganz grobe Unarten - schlechterdings verpönt sein; der Lehrer müsste auch nicht gezwungen sein, in einer bestimmten Frist bestimmte Paragraphen des Reglements abzuhaspeln." (OTTO, 1898, S. 12).

Sickinger. Die Homogenisierung der Klassen nach Leistung, wie es vor allem SICKINGER wollte, war eine Forderung, die unter Lehrern und Wissen­schaftlern immer wieder diskutiert wurde. Das "Mannheimer Schulsystem", das von SICKINGER entwickelt wurde, richtete Klassen nach der jeweiligen Begabung ein und ist vielfach übernommen worden. 1906 hatten schon 23 Städte - bis zum Ende des Ersten Weltkrieges waren es ca. 150 großstädti­sche Volksschulen - das Mannheimer Schulsystem eingeführt. Sogar bis nach Cincinnati und St. Louis in den USA war der gute Ruf dieses Schulsy­stems gedrungen (vgl. MANNHEIMER MORGEN, Nr. 115 v. 18.9.1948; SCHWARTZ, 1930, Band 3, S. 567). NOLL (1985), der die Adaption des Mannheimer System in die Schweiz beschrieb, macht in seinem Buch an mehreren Stellen deutlich, dass SICKINGER relativ kleinere Klassen gefordert hat. Für die sog. Wiederholungsklassen begrenzte Sickinger die Anzahl der Schüler auf maximal 35.

All diesen Konzeptionen kann ein Bemühen um den Schüler zur Unter­stützung des Lernfortschritts nach ihren pädagogischen Intentionen testiert werden, besonders, wenn weitere Maßnahmen (z.B. organisatorische Maß­nahmen wie Kursunterricht und Förderklassen, also nur mittelbare, aber keine unmittelbare Senkung der Klassengrößen) zur Optimierung der Lern­ergebnisse der Schüler mit enthalten waren.


Die Reformpädagogogik wird im allgemeinen positiv in der Literatur be­wertet. Es gibt allerdings durchaus einige berechtigte kritische Argumente, wie sie z.B. OELKERS (1989, S. 134) vorgetragen hat: "Was die reformpäd­agogische Methodik sympathisch macht, ist ihr Versuch, tatsächlich vom Lernen des Kindes auszugehen; was sie beschränkt, ist ihre Einseitigkeit." Damit meint er, dass die einzelnen Reformpädagogen ihre eigene Auffassung generalisierten und sich gegen konkurrierende Prinzipien, die auch gute Ar­gumente enthalten können, abgrenzten. Zudem würden viele Reformpäd­agogen kontextspezifisch argumentieren, so würde z.B. DEWEY von typi­schen College-Erfahrungen ausgehen, GANSBERG und SCHARRELMANN von der deutschen Volksschule des 20. Jahrhunderts, Maria MONTESSORI von der Kleinkindererziehung in Kinderheimen. Zudem würden die reformpäd­agogischen Unterrichtsvorschläge zu speziell sein (z.B. nur für Arbeitssch­ule oder Kinderheim etc.) und könnten deshalb nicht ohne weiteres auf den allgemeinen Unterricht und die Regelschule übertragen werden. Dies mag ein Grund dafür sein, dass die Reformpädagogik organisatorisch (also auch bezüglich der Klassengröße) nicht die Wirkung hatte, die sie selbst bean­spruchte.

Gegen Ende der Weimarer Republik zeigte sich zudem, dass die re­formpädagogische Bewegung zusehends an bildungspolitischem Boden ver­lor (Näheres bei TENORTH; 1988, S. 208). KEIM arbeitete überdies heraus, daß sich einige reformpädagogisch orientierte Schulen sogar von den Natio­nalsozialisten (nach 1933) haben vereinnahmen lassen (Beispiel: Peter PETERSEN). Allerdings muß auch gesagt werden, dass einem Teil der Reform­pädagogen im Dritten Reich Unrecht geschah (Beispiel: Fritz KARSEN). (Beide Erfahrungen wurden nach 1945 lange Zeit verdrängt; siehe KEIM, 1989, S. 24)


Für die Frage der Klassengröße spielt die Reformpädagogik unmittelbar keine große Rolle, allerdings waren die Größen in den verschiedenen Kon­zeptionen niedriger als in dem damals existierenden Schulsystem. Dies ist Folge der didaktischen und methodischen Forderungen der Reformpädago­gen, so dass man durchaus von einem mittelbaren Effekt sprechen kann.




Verordnungen und Gesetze[Bearbeiten]

a) Das Höhere Schulwesen

Für die höheren Knabenschulen betrugen die Messzahlen 50, 40 und 30 Schüler, für die unteren und mittleren Klassen der höheren Mädchenschulen 40 Schüler
(SCHWARTZ, 1930, Band 3, S. 5).

In den 1924 erlassenen Richtlinien für die Lehrpläne der höheren Schu­len Preußens waren keine Angaben zur Klassengröße enthalten.


b) Das Mittlere Schulwesen

Für die Mittelschule galt die Richtzahl 50 (SCHWARTZ, 1930, Band 3, S. 5)
(für die oberen und die Studienanstalten und Frauenschulen 30, bei Han­darbeitsunterricht 20 Schülerinnen).

In den Erlassen über die Mittelschulen (abgedruckt in MAASSEN, 1958, S. 66f, Band 2), wurden auch Ausführungen über die Klassengröße gemacht, aber auf Zahlenangaben verzichtet. In den allgemeinen Bestimmungen heisst es: "Die Höchstzahl der Schüler und Schülerinnen in den einzelnen Klassen der Mittelschule richtet sich nach den hierfür jeweils geltenden Bestimmun­gen ... Ist die Schülerzahl gering, so dürfen mit Genehmigung der Regierung zwei Jahrgänge zu einer Klasse vereinigt werden. Doch ist dann für eine an­gemessene Herabsetzung der sonst für Klassen dieser Stufe zugelassenen Höchstzahl Sorge zu tragen."

Einbruchstellen für die Herausbildung kleiner Klassen war der Haus­haltsunterricht: - In den Bestimmungen über die Einrichtung von Hausfrau­enklassen in Mittelschulen vom 18. März 1929 (abgedruckt in MAASSEN, 1958, S. 134f, Band 2; V. BRAUCHITSCH, 1933, S. 665) heißt es im §2 (Aufnahmebedingungen): "Die Zahl der Schülerinnen in den einzelnen Klassen soll 30 nicht übersteigen. Bei den praktischen Fächern, ausgenom­men Musik und Körpererziehung, sind Gruppen von 8 bis 12 Schülerinnen zu bilden. Bei entsprechender Schülerinnenzahl können zwei Parallelklassen gebildet werden."

Insbesondere verlangte in der Auffassung der Zeitgenossen und Zeitge­nossinnen der Haushaltsunterricht kleine Klassen. Dies wird auch an den Bestimmungen über Einrichtung und Lehrpläne der öffentlichen Haushal­tungsschulen deutlich, in denen es in Abs. 3 heisst: "die Schülerinnenzahl einer Klasse darf bei den praktischen Fächern nicht mehr als 20 betragen" (V. BRAUCHITSCH, 1933, S. 975).


c) Das Volksschulwesen

Für die Volksschule galten bis 1922 80 Schüler als Richtwert, danach 60 Schüler. Seit 1922 führte die schlechte Finanzlage dazu, dass diese Werte um 10% überschritten werden durften (SCHWARTZ, 1930, Band 3, S. 5).

Die Richtlinien zur Aufstellung von Lehrplänen für die vier oberen Jahr­gänge der Volksschule aus dem Jahre 1922 lösten die Vorschriften von 1872 ab (abgedruckt in SCHEIBE, 1965, S. 62ff). In diesen Richtlinien wurde eine maximale Klassengröße angegeben, wenn auch nur für den Nadelarbeitsun­terricht: "Voraussetzung für die Erreichung dieser Ziele ist, dass im Nadelar­beitsunterricht nicht mehr als etwa 30 Schülerinnen gleichzeitig unterrichtet werden."

Auch hier wird ein Fach zum Quasimodell für eine "kleine" Klassengrö­ße. In den Bestimmungen über Einrichtung und Lehrplan der anerkannten Schulen für Kinderpflege- und Haushaltgehilfinnen v. 28.3.1931 heißt es zudem in Abs. 3: "Die Schülerinnenzahl einer Klasse soll in den praktischen Fächern 20 nicht übersteigen" (v. BRAUCHITSCH, 1933, S. 980).

Blicken wir noch kurz nach Bayern. Auch hier wurden nach dem Ersten Weltkrieg Änderungen der Messzahlen herbeigeführt. So heisst es z.B. im Bayerischen Volksschullehrer und Schulbedarfsgesetz (1919): "Wenn eine Volksschule, die alle Jahrgänge umfasst und an der nur eine Lehrstelle besteht, nach dem Durchschnitte der letzten fünf Jahre von mehr als 50 hauptschulpflichtigen Kindern besucht wird, sind die Mittel zur Er­richtung einer neuen Lehrstelle bereitzustellen." Weiter heißt es: "Das glei­che gilt, wenn an einer Volksschule mit zwei oder mehr Schulklassen eine Klasse nach dem Durchschnitte der letzten fünf Jahre von mehr als 60 hauptschulpflichtigen Kindern besucht wird" (Bayerisches Volks-schullehrer und Schulbedarfsgesetz, 1919, Art. 8, S. 61).


d) Das Sonderschulwesen

Besondere Richtwerte galten für das Hilfs- und Sonderschulwesen. Für die Sonderschule 1928 konstatiert HENZE folgende Richtlinie: "Im allgemei­nen betrachtet man eine Frequenz von 20 als das höchst zulässige Maxi­mum" (1928a, S. 155). Für das Förderklassensystem (für sog. schwachnor­male Kinder) fordert er eine Höchstgrenze von 30 gegenüber der Grenze von 45 Schülern in einer normalen Klasse (HENZE, 1928b, S. 160).

Ergänzungen[Bearbeiten]

  1. SCHWARTZ (1929, Band 2, S. 555) bemerkt dazu: "Es mag dahingestellt bleiben, ob hier (in der Verfassung, Art. 145, d. Verf) 'Schulpflicht' nicht in dem selben Sinne aufzufassen ist, wie in allen bisherigen Schulpflichtgesetzen, nämlich dahin, dass sie erst beim Fehlen eines gleichwertigen Ersatzes eintritt" (s.a. SCHWARTZ, 1931, Band 4, S. 51, S. 454).
  2. Die Frage der Einheitssschule hat sich historisch fortgesetzt durch die Diskussion über die Gesamtschule (FABRY, 1989).
  3. Die Versuchsschulen, die zu Beginn der Weimarer Republik bestanden, sind von KARSTÄDT (1923) beschrieben worden.
  4. Zu Maria MONTESSORI s.a. KRAUL (1981, S. 31ff)



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