Lehren, Lernen und Bildung metaphorisch verstehen/ Erziehungswissenschaftliche Denkwerkzeuge

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Im Fokus dieses Kapitels steht das erziehungswissenschaftliche Wissen über Lehren, Lernen und Bildung. Mit der Metapher eines Denkwerkzeuges soll darauf aufmerksam gemacht werden, dass eine Auseinandersetzung mit dieser Wissensform keinesfalls einem reinen Selbstzweck dienen soll. Vielmehr geht es darum (erziehungs-)wissenschaftliches Wissen als Möglichkeit zu verstehen, in einer neuen und systematischen Art und Weise über das Lehren und Lernen, die damit verbundenen professionellen Aufgaben sowie über das pädagogische Tätigkeitsfeld öffentlicher Bildungsinstitutionen nachdenken zu können. Um erziehungswissenschaftliche Modelle und Theorien als Denkwerkzeuge begreifen zu können, ist es hilfreich, sich mit deren Möglichkeiten und Grenzen zu beschäftigen. In Annäherung an (erziehungs-)wissenschaftliches Wissen lassen sich nach Terhart (2009) zunächst zwei unterschiedliche Formen identifizieren: wissenschaftliche Modelle und wissenschaftliche Theorien. Wissenschaftliche Modelle können Orientierung in einem analytischen Sinne sowie in einem normativen Sinne bieten:

“In einem analytischen Sinn versteht man unter einem Modell eine vereinfachende, meistens graphische Darstellung von komplexen Sachverhalten und Zusammenhängen. Die Vereinfachung ist dabei bewusst gewählt, um zentrale Aspekte des komplexen Sachverhalts hervorzuheben, an denen man gerade besonders interessiert ist [...] In einem normativen Sinn bedeutet Modell ein Vorbild, ein ideales Muster oder Beispiel, an dem sich andere orientieren sollten und können (vgl. »Modellathlet«). So ist z. B. eine Modellschule eine Schule, die sich in positiver Weise von gewöhnlichen Schulen (Regelschulen) abhebt” ” (Terhart 2009, S. 130).

Wissenschaftliche Modelle sind nach Terhart (2009) in diesem Sinne “zweckbezogene Verkürzungen und Schematisierungen komplexer Zusammenhänge” (S. 131). Entsprechende Modelle erheben keinen absoluten oder objektiven Wahrheitsanspruch, sondern müssen sich hinsichtlich der Realisierung ihres Einsatzzweckes bewähren. So skizziert Wolfgang Schulz (2007) den Zweck seines Handlungsmodells der lehrtheoretischen Didaktik beispielsweise wie folgt:

“Unterricht und Schule [...] strukturiert sich für uns, für Lehrerinnen und Lehrer, für Studenten und Dozenten der Didaktik und Schulpädagogik als Handlungsfeld, als Feld unseres didaktischen Handelns. Diese Handlungsaufgabe versuche ich in einem Modell so zu begreifen, dass wir besser eingreifen können, verantwortbarer, effizienter, aufgeklärt über die Bedingungen dieses Handelns und handelnd Stellung nehmend.” (S. 35)

Neben Modellen existieren im Wissenschaftskontext auch Theorien. Diese lassen sich in einem klassischen Verständnis, so Terhart (2009, S. 131), als “ein System von möglichst allgemeingültigen, gesetzesförmig gehaltenen Aussagen (Sätzen)” verstehen. Zudem müssen nach Terhart (2009) die Bedingungen erfüllt sein, dass (a) sich die Aussagen untereinander nicht widersprechen und (b) in definierter und kontrollierbarer Weise auf empirische Belege stützen. Ein entsprechendes Erkenntnisideal, welches es beispielsweise ermöglicht, sich der erkannten Gesetze z. B. für technische Innovationen zunutze zu machen, ist ursprünglich im Bereich der Naturwissenschaften entstanden. Heute gilt ein entsprechendes Erkenntnisideal, so Terhart (2009, S. 131), “auch für die Naturwissenschaften als reichlich utopisch, und auf die Geistes-, Sozial- und Humanwissenschaften hat es nie wirklich gepasst”. Mit Verweis auf ein gemäßigt konstruktivistisches Verständnis von Wissenschaft und in (impliziter) Anlehnung an Vertreter des Pragmatismus (vgl. Pragmatismus) skizziert Terhart (2009) das heutige Ideal wissenschaftlicher Erkenntnis wie folgt:

“Wissenschaftliche Aussagen sind Konstruktionen, mit denen wir arbeiten, solange sie sich für unsere Zwecke bewähren. Die ‘Wahrheit’ von Aussagen ist nicht an sich und losgelöst von zugrunde liegenden Problemen, Kontexten, Fragestellungen, Interessen, konkreten Erprobungen etc. zu bestimmen. Wahrheit erweist sich insofern im kontinuierlichen Abgleich zwischen unseren Konstruktionen über die Welt einerseits mit den Widrigkeiten der Welt anderseits, in denen wir uns Zwecke verfolgend und Probleme lösend zu bewegen haben.” (S. 132).

Für Terhart (2009) bleiben wissenschaftliche Erkenntnisse vor diesem Hintergrund stets im “Status von immer vorläufigen Modellen” mit denen wir nur solange arbeiten, wie sie für unsere Ziele und Zwecke hilfreich sind. Dieser Annahme folgend, können die folgenden allgemein-didaktischen Positionen sowie Lern- und Bildungstheorien als Modelle verstanden werden, welche einen spezifischen Gegenstandsbereich aufweisen und sich diesem in bestimmter Herangehensweise nähern. Diese ist nach Terhart (2009) u. a. bestimmt durch (a) eine spezifische Perspektive, (b) zweck- bzw. interessensbezogene Reduktionen und (c) bestimmte modellimmanente Denkweisen.

Wenngleich die erkenntnistheoretischen Differenzen zwischen wissenschaftlichen Wissen und Alltagswissen in Ansätzen skizziert wurden, ist die Frage, warum eine Auseinandersetzung mit erziehungswissenschaftlichen Modellen und Theorien für angehende Lehrer überhaupt relevant ist, bisher offen geblieben. Wenn, wie bereits gezeigt wurde, Studierende mit Alltagswissen ihr Studium beginnen und auch das Wissen von erfahrenen Lehrern, so Terhart (2009), im pädagogisch-didaktischen Bereich “stark persönlich geprägt” (S. 128) ist und insbesondere “erfahrungsfundiertes Wissen” (ebd.) über den eigenen Unterricht darstellt, wozu bedarf es dann wissenschaftlicher Modelle und Perspektiven? Zugespitzt formuliert: Um pädagogisch und didaktisch Denken zu lernen. So argumentiert beispielsweise Terhart (2009), dass die eigenen beruflichen Fähigkeiten nur auf ein angemessenes Fähigkeitsniveau gesteigert werden können, wenn die eigenen und beruflichen Erfahrungen denkend wahrgenommen, analytisch eingeschätzt und pädagogisch beurteilt werden können. Dafür müssen allerdings “Begriffe, Denkwerkzeuge und Urteilskategorien zur Verfügung stehen” (S. 10). So formuliert auch Horstkemper (2004, S. 471) als ein Ziel der erziehungswissenschaftlichen Ausbildung “Es soll Orientierungs- und Reflexionswissen vermittelt werden, auf dessen Grundlage die eigenen Handlungsbedingungen theoriegeleitet analysiert und gestaltet werden können”. Rainer Winkel (2007) beantwortet die Frage, warum eine Auseinandersetzung mit didaktischer Theorie relevant ist u.a. mit dem Argument, dass in der Schule “planvoll (systematisch) gelehrt und gelernt werden [soll]”. Damit Lehren und Lernen nicht Beliebigkeit und Willkür annimmt, bedarf es, so führt Peterßen (2001) das Argument von Winkel (2007) fort, entsprechend intersubjektiver Maßstäbe und Kategorien. Diese Maßstäbe und Kategorien können wissenschaftlichen Modellen entnommen werden.

Das Ziel der drei folgenden Kapitel ist es, (erziehungs-)wissenschaftliche Modelle strukturiert vorzustellen. Darunter werden im Folgenden didaktische Theorien und Modelle, Lern- und Bildungstheorien verstanden. Für die ausgewählten Modell- und Theorieentwürfe wurde jeweils der Versuch unternommen, den Gegenstandsbereich bzw. die spezifische Modellperspektive herauszuarbeiten und deutlich zu machen, inwiefern eine Orientierung in einem analytischen sowie in einem normativen Sinne gegeben wird.

Das erste Teilkapitel “3.1 Didaktische Modelle” widmet sich insbesondere Modellen der Allgemeinen Didaktik. Nach Terhart (2009, S. 133) beschäftigt sich die Allgemeine Didaktik mit Fragen “des Lehrens und Lernen auf allen Stufen des Bildungssystems und in allen inhaltlichen Lernbereichen”. Um an dieser Stelle auf eine allgemeine Begriffsdiskussion verzichten zu können, was unter Didaktik im engeren und weiteren Sinne verstanden werden kann, wird jeweils zu Beginn der verschiedenen Modelle versucht zu skizzieren, welcher Didaktikbegriff den jeweiligen Modellen zugrunde liegt. Die exemplarische Auswahl der Modelle begründet sich dabei relativ pragmatisch durch ihre Präsenz in unterschiedlichen Lehrbüchern zur Allgemeinen Didaktik (vgl. Gudjons & Winkel 2007, Kron 2008, Peterßen 2001, Schröder 2001, Terhart 2009). Bisher wurden die drei folgenden Modelle bearbeitet:

3.1.1 Bildungstheoretische Didaktik
3.1.2 Kommunikative Didaktik
3.1.3 Lehr-/Lerntheoretische Didaktik

Im zweiten Teilkapitel “3.2 Lerntheorien” geht es vor allem darum, Versuche, Lernen theoretisch zu fassen, d. h. mit Terhart (2009) und Schröder (2001) ein System von möglichst widerspruchsfreien, allgemein gültigen, gesetzesförmigen Aussagen zu entwickeln, welche das Lernen aufklären. Aufgrund der Vielzahl unterschiedlicher Verständnisse des Lernens und Vorstellungen darüber, was Lernen auszeichnet, arbeiten entsprechende Theorien - ähnlich wie Modelle - mit zweckbezogenen Verkürzungen und Reduktionen. Die Gültigkeit der so entwickelten “Gesetze des Lernens” sind, so Schröder (2001), beschränkt auf die jeweils aufgestellten Rahmenbedingungen. Erkenntnisse aus experimentellen Untersuchungen mit Tieren sind aus erkenntnistheoretischer Perspektive insofern nicht ohne Weiteres auf schulisches Lernen mit Menschen übertragbar. Welche Rahmenbedingungen entsprechenden Theorien zugrunde liegen und inwiefern die jeweiligen Theoriepositionen eine normative und analytische Orientierung für angehende Lehrer darstellen kann, wird exemplarisch, an vier Lerntheorien versucht zu erarbeiten:

3.2.1 Konstruktivismus
3.2.2 Behaviorismus
3.2.3 Kognitivismus
3.2.4 Neurowissenschaften

Im abschließenden dritten Teilkapitel “3.3 Bildungstheorien” steht die wissenschaftliche Auseinandersetzung im Mittelpunkt, in der der im deutschsprachigen Raum verbreitete Begriff der Bildung im Mittelpunkt steht. Bildung kann dabei als erziehungswissenschaftlicher Grundbegriff (vgl. Wieland & Faulstich 2006) bzw. als zentraler Begriff der deutschen Pädagogik (vgl. Schröder 2001) verstanden werden. Zugleich ist der Bildungsbegriff - so viel sei an dieser Stelle vorweggenommen - nicht einheitlich bestimmt. Einen ersten Einblick was in wissenschaftlichen Kontexten unter Bildung verstanden wird, bieten die vier folgenden Ausführungen.

3.3.1 Formale Bildungstheorie
3.3.2 Kategoriale Bildung
3.3.3 Theorie der Halbbildung
3.3.4 Theorie der Materialen Bildung