Sozialklima von Gruppen: Empirische Ergebnisse

Die Rezeption des Sozialklimabegriffes in der Forschung

Im folgenden wird eine Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse der bisherigen Forschungen über das Sozial­klima in Schulklassen versucht. Sozialklimaforschung im pädagogischen Bereich ist unverkennbar orientiert an amerikanischen Studien. Deshalb wird anfangs die For­schungstradition ausgehend von R.H. MOOS und H.J. WAL­BERG, schließlich deren zentrale Erhebungsinstrumente unter Einbezug der Arbeiten von B.J.FRASER dargestellt. Neuentwicklungen im deutschsprachigen Bereich werden im empirisch orientierten Teil der Arbeit Gegenstand der Diskussion sein. Im Anschluß daran folgt eine Übersicht über die bisher untersuchten schulrelevanten Merkmale und deren Beziehung zum Sozialklima. Den Abschluß des Kapitels bildet eine Darstellung über Unterschiede zwischen realem und idealen Klima und zwischen Umwelt­wahrnehmungen von Lehrern und Schülern.

Forschungen von RUDOLF H. MOOS und HERBERT J. WALBERG als Ursprung neuer Traditionslinien

Es ist nicht leicht zu definieren, was Traditionslinien bedeuten. Wenn man allerdings davon ausgeht, daß ein bestimmter Forschungsansatz immer wieder repliziert oder ein Instrumentarium häufig von verschiedenen Wis­senschaftlern in aller Welt zur Grundlage ihrer Forschung gemacht wurde, dann kann man die Forschungs­ideen von MOOS und WALBERG mit Recht als Innovation bezeichnen, in deren Tradition letztendlich auch diese Arbeit steht, wenn auch mit z.T. anderer Zielsetzung. Jeder dieser beiden Autoren entwickelte unabhängig voneinander Fragebogen zur subjektiven Erfassung von Lernumwelten. (Man nahm sich gegenseitig erst rund zehn Jahre nach den ersten Veröffentlichungen offiziell wahr (MOOS, 1979b)).

MOOS und seine Mitarbeiter, die am Social Ecology Labo­ratory in Stanford arbeiten, haben sich die Aufgabe gestellt, soziale Klimate in Krankenhäusern, militäri­schen Einrichtungen, aber auch Schulklassen zu unter­suchen. Das Aufgabengebiet beschränkt sich also kei­neswegs auf den rein pädagogischen Bereich.

Eine theoretisch abgeleitete Ausgangsfrage gibt es bei MOOS nicht: Umwelten sind nun einmal vorhanden und müssen erfaßt werden. Gerne charakterisiert MOOS Umwel­ten als 'Persönlichkeiten', die prinzipiell in ihrer Struktur und Individualität Personen entsprechen (1974b, 1979a, b; s. a. BAKKE, 1950, 152; HALPIN & CROFT, 1963).

MOOS und seine Mitarbeiter entwickelten eine Reihe von Fragebogen, die Umwelten in den verschiedensten In­stitutionen erfassen sollen. Das letzte Beispiel ist die 'Multiphase Environmental Assessment Procedure' (.MEAP; MOOS & LEMKE, 1979). Das für das Sozialklima der Klasse wesentliche Instrument ist die 'Classroom En­vironment Scale' (CES; MOOS & TRICKETT, 1974).

Leider ist es sehr schwierig, die Befunde, die mit dem CES ermittelt wurden, angemessen zu würdigen. Dies liegt vor allem daran, daß eine Untersuchung - manchmal ohne nähere Kennzeichung - in mehreren Veröffentlich­ungen unvollständig dargestellt wird (vgl. besonders die Monographien von MOOS). WALBERG und seine Mitarbeiter arbeiteten - im Rahmen eines Projektes in Harvard - an der Einführung neuer Curricula im Physikunterricht ('Harvard Physics Pro­ject'). Das soziale Klima wurde dazu als ein Evalua­tionskriterium herangezogen. Die theoretische Orien­tierung der Arbeiten um WALBERG ist trotz deren pragma­tischem Ausgangspunkt zwar besser als bei MOOS, doch der von ihnen vorgenommene Bezug auf die Theorie von GETZELS & THELEN (1960) über die Klasse als soziales System erscheint trotzdem nicht zureichend (vgl. Kap. 3.3.2). Das in viele Sprachen (u.a. auch ins Hindi) übersetzte Instrument zur Erfassung von Lernumwelten ist das 'Learning Environment Inventory' (LEI; ANDER­SON, 1973). Die mit dem LEI ermittelten Befunde sind zahlreich. Leider unterliegen die meisten von ihnen einem methodischen Vorgehen, das nach heutigem Kennt­nisstand die Validität der Ergebnisse doch erheblich einschränkt (s. Kap.4). Es kann kein Zweifel daran bestehen, daß MOOS, WALBERG und deren Mitarbeiter/­innen die Notwendigkeit zur Erfassung der Umwelt durch die darin agierenden Personen selbst erkannt und diesem Forschungszweig so zu einer eigenen Dynamik verholfen haben. Letztlich waren es aber diese Dynamik und der immer wiederkehrende Rückbezug auf ein einmal geschaf­fenes Instrumentarium sowie die unzureichende theoreti­sche und methodische Reflexion, die dazu führten, daß die US-amerikanische Forschung momentan in einer Sack­gasse zu stecken scheint.

Dimensionen des sozialen Klimas von Schulklassen

Will man das Sozialklima zum Untersuchungsgegenstand empirischer Forschung machen, so genügt es sicherlich nicht, undifferenziert 'das Klima' oder 'die Atmo­sphäre' zu erheben; dazu ist der zu untersuchende Ge­genstand zu komplex. Ziel ist es, feinere Kategorien für die Beschreibung der subjektiven, 'psychologischen' Umwelt zu finden.

Hält man diese Prämisse allerdings bis zur letzten Konsequenz durch, würde Atmosphäre möglicherweise bis zu einem einzelnen Item in einem Fragebogen ausdiffer­enziert werden. Um diese Oberdifferenzierung zu vermei­den, setztt ein in der Wissenschaft legitimes Vorgehen ein: Unter größtmöglicher Genauigkeit sollen Informa­tionen reduziert werden (ganz im Sinne LUHMANNs), d.h. Klimaelemente (JOLK, 1957) gefunden werden.

Die subjektive Umwelt wird durch komplexitätsreduzierende Techniken in den einzelnen Inhaltsbereichen (Dimensionen) rekonstruiert. Diese Dimensionen werden von verschiedenen Autoren zu Grunddimensionen zusammen­gefaßt. So gliedert FEND (1977, s. a. DREHER, 1979) das 'erzieherisch relevante' Klima in:

• Inhaltsaspekt (Erwartungen, denen die Schüler aus­gesetzt sind),

• Interaktionsaspekt (Umgang von Schülern und Lehrern miteinander; konkrete Formen der gegenseitigen Beeinflussung),

• Beziehungsaspekt (soziale Beziehungsqualitäten wie Vertrauen, Engagement).

Diese Gliederung ist außerhalb der Gruppe um FEND nicht verwendet worden. So haben MOOS und Mitarbeiter/-innen drei Grunddimensionen von Klimaten ausfindig gemacht, die sich ihres Erachtens in den verschiedensten Insti­tutionen rekonstruieren lassen (vgl. FEND, 1977, 53):

• Interpersonale Beziehungsdimension (relationship), die etwas darüber aussagt, inwieweit Personen in ihre Umwelt integriert sind und inwieweit sich Personen gegenseitig unterstützen (z.B. Kohäsion, Kameradschaft),
• ­Personale Entwicklung (personal growth), wobei Di­mensionen erfaßt sind, die etwas über das Maß der selbständigen vs. unselbständigen Entwicklung der Individuen aussagen (z.B. Wettbewerbsorientierung, Leistungsforderungen),
• Erhaltung und Wandel der Institution (system main­tenance and system change); dabei werden die Aspekte erfaßt, die für das Funktionieren und den Erhalt der Institution notwendig sind (z.B. Ordnung, Innovation).­

Diese Klassifikation hat nach WALBERG (1976, 164f) den Vorteil, als brauchbarer Ausgangspunkt mehrfaktorieller Analysen zu dienen.

Neben der Dreigliederung von MOOS gibt es einen Ansatz von TAGIURI (1968), der Aspekte der objektiven Umwelt mit einbezieht und deshalb z.B. von ANDERSON (1982) dem erstgenannten System vorgezogen wird:

- ecology (physikalische Umwelt),

- milieu (soziale Aspekte zwischen Personen und Gruppen,

- social system (strukturelle Aspekte zwischen Personen und Gruppen),

- culture (soziale Dimensionen wie Normen, Werte, kog­nitive Strukturen und Meinungen).

TAGIURIs Klassifikation konnte sich allerdings nicht durchsetzen, nicht zuletzt deshalb, weil der MOOSsche Ansatz spezifischer auf das Klima als subjektive Um­weltkomponente angelegt ist. Andererseits scheint der Allgemeinheitsgrad so hoch, daß man der MOOSschen Drei­teilung nur noch heuristischen Charakter beimessen kann.

Die Forschungstraditionen zeichnen sich u.a. dadurch aus, daß der Fragebogen als Analyseinstrument meist an­deren Verfahren vorgezogen wurde. Deshalb erfolgte eine Bestimmung von Klimadimensionen durch Verwendung faktoranalytischer Techniken. Die Benennung der Faktoren erfolgte zwar nach inhaltlichen Gesichtspunkten, der Name eines Faktors (und damit einer Klimadimension) ist allerdings erheblich von den einzelnen Forscher/-innen abhängig. Um ein Mehr an Unschärfe beim Vergleich zu vermeiden, wurden die - vorwiegend englischen - Origi­nalbezeichnungen nicht übersetzt (vgl. die Überset­zungsversuche von MEISTER, 1978). Wenn trotzdem in dieser Arbeit die angloamerikanischen Skalenbezeichnun­gen zusätzlich ins Deutsche übertragen werden, dann deshalb, um nachzuweisen, daß die Originalbegriffe nicht unbedingt mit den von KAHL et al. (1977) und DREESMANN (1979) verwendeten deutschsprachigen Bezeich­nungen übereinstimmen. Darüber hinaus kann dadurch gezeigt werden, daß nicht einmal inhaltlich ähnliche Dimensionen der drei Fragebogen der englischsprachigen Forscher gleiche Bezeichnungen haben.

Im folgenden werden anhand der vorliegenden einschlägi­gen Fragebogen zur Erfassung des Sozialklimas die er­mittelten Klimadimensionen vorgestellt. Die Auswahl der Fragebogen erfolgte nach dem Kriterium 'Sozialklima in Klassen', daher wurden z.B. bei den FEND-Skalen die auf die Schule bezogenen Dimensionen außer acht gelassen. Ziel dieser Aufstellung ist es, einen ersten Zugang zu Versuchen einer Differenzierung von Lernumwelt zu ge­ben.

Im folgenden werden die Klimadimensionen von fünf Fra­gebogen vorgestellt. Weitreichende Angaben über Relia­bilitätsindizes und Gütekriterien würden dabei zu weit führen, da die Betrachtung der empirisch ermittelten Dimensionen eher grundsätzlicher Natur ist. Diese Fra­gebogen sind die beiden amerikanischen von ANDERSON (LEI) und MOOS & TRICKETT (CES), die in den o. g. genannten einflußreichen Traditionen stehen, sowie die beiden z.Z. vorliegenden deutschsprachigen Instrumente von KAHL et al. (1977) und von DREESMANN (1980a), schließlich ein australisches Produkt von FRASER ( 1980a).

Das schon in anderem Zusammenhang erwähnte 'Learning Environment Inventory' (LEI) ist das Endprodukt aus einer Reihe von Analysen seines Vorläufers, dem 'Class­room Climate Questionnaire' (CCQ; WALBERG, 1968). Er umfaßt folgende Skalen mit je 7 Items:

Cohesiveness: Zusammenhalt einer Klasse - Kohäsion,

Formality: Interessenkohärenz oder -diffusion inner­halb der Mitglieder einer Klasse,

Speed: Geschwindigkeit der Stoffvermittlung und des didaktischen Vorgehens durch den Lehrer,

Environment: Ausstattung der physikalischen Umwelt, Platzaufteilung, Vorhandensein von Lernhilfen etc.,

Goal Direction: Ausmaß und Kenntnis gemeinsamer Ziele und Normen der Klasse,

Favoritism: Bevorzugung einzelner Schüler und Schüler­gruppen durch den Lehrer,

Difficulty: Schwierigkeit des Unterrichts. bzw. des Lehrstoffes,

Friction: Störungen und Reibereien zwischen Schülern,

Apathy: Desinteresse der Schüler an Gemeinsamkeit innerhalb der Klasse,

Democratic: Demokratische Entscheidungsfindung und Einflußstruktur in der Klasse,

Cliqueness: Neigung zur Bildung von Freundschafts^­gruppen (Cliquen),

Satisfaction: Allgemeine Zufriedenheit mit der Klasse und dem Fach bzw. dem Lehrer,

Disorganisation: Ausmaß der Konfusion und Desorganisa^­tion in der Klasse,

Competetiveness: Ausmaß der Wettbewerbsorientierung zwischen den Schülern in der Klasse.

Der LEI umfaßt 105 Items, pro Skala genau sieben. Die Testgütekriterien kann man als zufriedenstellend hoch bezeichnen (ANDERSON, 1973). Der LEI wurde in einer Vielzahl von Untersuchungen verwendet, ohne daß erneut eine Bestätigung der Faktorenstruktur versucht worden wäre. Die einzige Reanalyse der Struktur liegt von ELLETT et al. (1976) vor: Die Originalfassung des LEI konnte bei annähernd gleicher Stichprobe nicht repli­ziert werden. Es ergaben sich nur sechs Faktoren, auf denen 81 der ursprünglich 105 Items luden. Dieses Er­gebnis muß doch erhebliche Zweifel an der stichproben^­übergreifenden Verwendung von Fragebogen aufkommen lassen.

Die 'Classroom Environment Scale' (CES) von MOOS & TkICKETT (1974) ist das zweite Instrument, welches Hinweise auf verschiedene Klimadimensionen gestattet. Im Unterschied zum LEI, der als Evaluationshilfe für ein bestimmtes Projekt entwickelt worden war, wurde der CES mit dem Ziel konstruiert, das Funktionieren von Organisationen und Institutionen zu verstehen.

Der CES gliedert sich in folgende Faktoren:

Involvement: die Aufmerksamkeit und das Interesse, welche Schüler in der Klasse zeigen,

Affiliation: die Zusammenarbeit und das gegenseitige Kennen der Schüler untereinander,

Teacher Support: das Ausmaß der Hilfe und Freund­schaft, welche der Lehrer gegenüber den Schülern zeigt,

Task Orientation: die Konzentriertheit, mit der sich die Aktivitäten im Klassenraum auf unterrichtliche Aspekte beziehen,

Competition: das Konkurrenzverhalten zwischen den Schü­lern,

Order and Organization: der Umgang der Schüler unter­einander und die allgemeine Organisation der Aktivi­täten im Klassenraum,

Rule Clarity: das Ausmaß, in dem Verhaltensregeln in der Klasse expliziert sind,

Teacher Control: das Ausmaß, in dem Schüleraktivitäten durch strenge Regeldurchsetzung begrenzt sind,

Innovation: das Ausmaß, in dem Schüler eigene Aktivitä­ten planen, sowie der Anteil der ungewöhnlichen Aktivitäten, die von Lehrern initiiert werden,

Die Testgütekriterien des CES entsprechen in etwa denen des LEI. BESSOTH (1985) publizierte eine ins Deutsche übersetzte Version, allerdings ohne Angaben zur Relia­bilität und Validität.

Der 'Lernsituationetest' (LST) von KAHL et al. (1977) ist der erste deutschsprachige Klimafragebogen. Die Di­mensionen lauten:

- Kohäsion,

- Identifikation mit der Unterrichtsarbeit,

- Leistungsanforderungen im Unterricht,

- Betonung von Wettbewerb und Ordnung.

Problematisch erscheint die Vermengung von Wettbewerbs­und Ordnungsverhalten auf einer Dimension. Auch die Zahl der Items pro Skala (22 bei 'Identifikation mit der Unterrichtsarbeit') deutet nicht unbedingt darauf hin, daß dieses Konstrukt gut operationalisiert worden ist. Doch dessen ungeachtet war die Idee, einen Kli­mafragebogen für deutsche Verhältnisse zu machen, in gewisser Hinsicht wegweisend.

Ein zweites, etwas differenzierteres Instrument als der LST ist der 'Fragebogen zum Unterrichtsklima' von DREESMANN (1980a). Jede Skala umfaßt, wie beim LEI, 5 Items. Die gewählten Konstrukte erscheinen inhaltich plausibel. Verunsichert wird man allerdings bei einer etwaigen Anwendung des Instruments, denn die Skalenbe­zeichnungen in den verschiedenen Veröffentlichungen und grauen Papieren sind nicht einheitlich. Es handelt sich um folgende Skalen (DREESMANN, 1979, 19ß0a), wobei die abweichenden Bezeichnungen in Klammern stehen:

- Kooperation im Unterricht (Kooperativer Unterricht; Kooperation zwischen Schüler und Lehrer),

- Kritik am Lehrer (Lehrerkritik; Individualisierungsmangel),

- Lenkung durch den Lehrer (Lehrerlenkung),

- Förderung des Selbstvertrauens im Unterricht (Erfolgs­aussicht auf Anstrengung),

- Kameradschaft,

- Konkurrenzdenken unter den Schülern,

- Schwierigkeit des Unterrichts,

- Disziplin im Unterricht,

- Verständlichkeit des Unterrichts (Erfahrungsnähe des Unterrichts).

Die Dimensionen eines weiteren Fragebogens, der von Interesse ist, sollen kurz referiert werden, da die Konstrukteure (RENTOUL & FRASER, 1979 a,b) sich zum Ziel gesetzt hatten, die Beschränktheit auf den Klas­senverband (wie beim CES und beim LEI) zugunsten alter­nativer Unterrichtsformen zu umgehen. Es handelt sich um den 'Individualized Classroom Environment Question­naire' (ICEQ), welcher Klimaaspekte erfassen soll, die nach Auffassung der Autoren beim CES und LEI nicht vertreten sind. Der Fragebogen umfaßt folgende Fakto­ren:

Personalization: Gelegenheit zur individuellen Kontakt­aufnahme mit dem Lehrer zum persönlichen Wohl und zur sozialen Weiterentwicklung des Schülers.

Participation: Grad der aktiven Teilnahme vs. passivem Verhalten

Independence: Möglichkeiten der Schüler, über ihr Ver­halten selbst zu entscheiden.

Investigation: Ausmaß, in dem das Erlernen von Problem­lösungsstrategien betont wird.

Differentiation: Grad der Differenzierung der Behand­lung von Schülern nach ihren Fähigkeiten, Interessen und ihrem Arbeitsverhalten.

Soweit die Darstellung der wichtigsten bisher kon­struierten Skalen zur Beschreibung des Sozialklimas von Schulklassen. Inwieweit sich diese Instrumente bewährt haben und welche Zusammenhänge sie zu anderen Merkmalen aufdecken konnten, wird Gegenstand des nächsten Abschnittes sein, um dadurch Hinweise zur Validität ein­zelner Verfahren zu erhalten.

Zurück |  Hoch | Weiter