Sozialklima von Gruppen: Sozial-kognitive Lerntheorien

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Sozial-kognitive Lerntheorien[Bearbeiten]

In den bisher dargestellten Theorien wurde mit Deut­lichkeit darauf hingewiesen, dass die subjektive Be­deutung einer Situation verhaltensdeterminierend wirkt. Wenn dies stimmt, dann muss man sogleich fragen, wie eine Person zu ihrer subjektiven Ansicht über ihre Umwelt kommt. Ein Hinweis erbrachte bereits der symbo­lische Interaktionismus, der auf die Bedeutung der Kommunikation verwies. Einstellungen und Meinungen kön­nen im Kommunikationsprozess erlernt werden. Aus diesem Grunde werden im folgenden sozial-kognitive Lerntheo­rien daraufhin analysiert, ob sie präzisere Hinweise dafür geben können. Dazu werden Ansätze von BANDURA, MISCHEL und ROTTER herangezogen. Bei der Aufzählung und Darstellung interaktionistischer Theorien in der Literatur werden häufig auch die Ver­treter der sozial-kognitiven Lerntheorien wie z.B. MISCHEL (1979) als typische Vertreter des Interak­tionismus bezeichnet (ENDLER & MAGNUSSON, 1976). Ebenso wie BANDURA (1979) muss man MISCHEL (1973a) aber eine eigene Qualität zusprechen (vgl. HERRMANN, 1980). Die zuvor dargestellten Theorien lassen sich nämlich unter einer bestimmten Funktionsweise der Interpendenzen von Verhalten, Person und Umwelt subsumieren (BANDURA, 1978). Nach der Ablehnung der beiden unidirektionalen Ansätze und wurde vom Interaktionismus der bidirektionale Ansatz favorisiert: .
Trotz starker Betonung der Relevanz der mediativen Prozesse sind diese in den einzelnen interaktionistischen Theo­rien kaum zu finden. Eine Erweiterung des interaktioni­stischen zu einem reziproken Ansatz scheint dies zu gewährleisten (vgl. LANTERMANN, 1980, 11):


Abb. 2.18: Triadic reciprocal interaction


Dieser soll noch stärker die kognitiven Prozesse beto­nen: "Es stimmt zwar, dass das Verhalten von der Umwelt beeinflusst wird, aber die Umwelt ist teilweise von der Person gemacht" (BANDURA, 1978, 345; vgl. die Zirkularitätsthese von WOHLWILL). Folge davon ist, dass ver­schiedene Personen in verschiedenen Situationen mit verschiedenem Verhalten beobachtet werden müssten. So kann es zu Konstellationen kommen, in denen einzelne Komponenten die anderen weit überragen: Wirft man z.B. Babies in tiefes Wasser, so beginnen sie sofort mit Schwimmbewegungen. In diesem Falle ist die Umweltkom­ponente die stärkste Determinante, während personale Faktoren dabei eine äußerst geringe Rolle spielen. MISCHEL spricht in diesem Zusammenhang von einer 'star­ken' Situation. BANDURA (1979) bringt dazu weitere Beispiele. Die Unterscheidung zwischen 'starken' und 'schwachen' Situationen erscheint plausibel, man muss sich allerdings fragen, wie häufig 'starke' Situationen denn tatsächlich im alltäglichen Leben vorkommen, da erst dies zu einer Bewertung der einseitig verfochtenen Umweltdetermination führen kann.


Die sozial-kognitiven Lerntheorien haben vier Grundaus­sagen als gemeinsamen Nenner (MAHONY, 1977; PERVIN, 1978):

  1. Der menschliche Organismus reagiert in erster Linie auf die kognitiven Repräsentationen der Umwelt, weniger auf die Umwelt an sich.
  2. Die kognitiven Repräsentationen hängen funktional mit Lernprozessen zusammen.
  3. Ein Großteil des menschlichen Lernens ist durch Kognitionen beeinflusst.
  4. Gedanken, Gefühle und Verhalten interagieren kausal.

Damit - insbesondere durch den Einbezug von Lernpro­zessen - gehen die sozial-kognitiven Lerntheorien wei­ter als die interaktionistischen Theorien, wie sie in Kap. 2.2.1 referiert worden sind. Die subjektive Wahr­nehmung der Lernumwelt wird sicherlich durch die Erfahrung aus früheren Zeiten beeinflusst. Die sozial­kognitiven Lerntheorien können Hinweise dazu geben. Im folgenden werden drei grundlegende sozialkognitive Lerntheorien dargestellt: ROTTER (1954), MISCHEL (1973) und BANDURA (1979).


ROTTERs soziale Lerntheorie

Nach MURRAY ( vgl. 2. 2. 1. 6) war es vor allem ROTTER, der unter Anlehnung an die Spezifitäts- bzw. Generalitätsthese (PERVIN, 1978) vehement darauf hinwies, dass die subjektive Situation zur Verhaltenserklärung heran­gezogen werden müsste: ...die Art und Weise, wie eine Person eine gegebene Situation wahrnimmt, wird für sie bestimmen, welche Verhaltensweisen die höchste Wahr­scheinlichkeit hat, zu einer Befriedigung zu führen" (ROTTER, 1954, 200). Sein Ausgangspunkt ist die Kritik an der Forschung vor den fünfziger Jahren, die beson­ders eigenschaftszentriert gewesen sei (ROTTER, 1955, 247). Er schliesst in seiner Kritik auch MURRAYs Konzept mit ein (s.Kap. 2.2.1.6). Die Basis seiner Überlegungen ist der Verstärkungscharakter von Situationen, denn Verhalten könne durch zwei Faktoren erklärt werden: durch die individuelle Lerngeschichte des Einzelnen sowie durch die psychologische Situation, die er mit LEWINs Lebensraum gleichsetzt (1955, 249).

Die soziale Verhaltenstheorie nach ROTTER umfasst drei Konzepte:

  • die Verhaltenswahrscheinlichkeit ('behavior-poten­tial'), welche die Wahrscheinlichkeit des Auftretens bestimmter Verhaltensweisen benennt,
  • Erwartung ('expectancy'), die Wahrscheinlichkeit, dass eine Verhaltensweise eine bestimmte Verstärkung her­vorruft,
  • Verstärkungswert ('reinforcement value'), der Wert, der einer bestimmten Verhaltensfolge durch den Han­delnden zugemessen wird.

Verkürzt lautet der Ansatz:

Verhaltenswahrscheinlichkeit = f (Erwartung + Verstär­kungswert)


Die Wahrscheinlichkeit, dass ein bestimmtes Verhalten gezeigt wird, ist abhängig davon, mit welcher Wahr­scheinlichkeit eine Verstärkung erwartet wird und da­von, wie der Wert einer solchen Verstärkung bemessen wird. Alle drei Faktoren werden durch die Situation determiniert. Die in vorherigen Situationen erfahrenen Verhaltens-Verstärkungs-Sequenzen (individuelle Lernge­schichte) sind für das Individuum Grundlage zur Beurteilung der aktuellen Situation. Das Modell ROTTERs ist in Abb. 2.19 dargestellt.


Abb. 2.19: Die soziale Lerntheorie von ROTTER


Die subjektive (psychologische) Situation ist eine Funktion der objektiven Situation und den an diese Si­ tuation gestellten Erwartungen (ROTTER, 1955, 260; EKEHAMMAR, 1974). Psychologische Situation = (objektive Situation + Er­ wartungen des Individuums) KRAMPEN (1981; PEKRUN, 1983, 112f; ROTTER, 1981) for­muliert diesen Sachverhalt wie folgt:



Das Verhaltenspotential (BP) ist eine Funktion von subjektiven Bekräftigungswerten (RV) und subjektiven Erwartungswahrscheinlichkeiten (E). Letztere lassen sich in situationsspezifische und generalisierte Erwar­tungen (GE) aufteilen, wobei diese durch die "Anzahl der vom Handlungsobjekt bislang schon erlebten, subjek­tiv ähnlichen Handlungsituationen", beeinflusst wird (KRAMPEN, 1981; s.a. HECKHAUSEN, 1980, 223). Der letzte Aspekt macht deutlich, dass sowohl der Faktor Person - als auch Situationsfaktoren abhängig von der Lernver­gangenheit sind (ROTTER, 1981):


= eine ähnliche in der Vergangenheit erlebte Situa­tion E,
= generalisierte Erwartungen,
= Grad der Neuheit der Situation sind.


­PEAK (1955) und YOUNG (1955) kritisieren an ROTTERs Modell die Lebensferne und die klinische Grundlage seiner Untersuchungen (ROTTER arbeitete wie die Behavioristen mit Ratten). Aber ein Aspekt ist besonders hervorzuheben, weil er zu diesem Zeitpunkt neu war: Eine Situation wird bewertet und wahrgenommen nach der individuellen Lerngeschichte des Individuums. Hand­lungsvollzüge basieren auf dieser Lerngeschichte und der objektiven Situation. Damit wird MURRAYs Hervorhe­bung des beta press eindrucksvoll bestätigt (SCHULTZ, 1979, 828) . Es geht im weiteren vorwiegend um die Frage, inwieweit eine Person glaubt, eine Situation 'im Griff' zu haben. Schreibt die Person ein Handlungsergebnis sich selbst zu, so spricht ROTTER von 'interner Kontrolle'. Glaubt dagegen ein Individuum, dass ein Handlungsergebnis von den äußeren Umständen abhängig war, so spricht er von 'externer Kontrolle'. Diese Konzeption scheint für die Persönlichkeitspsychologie von großer Bedeutung, da sie sich auf das Selbstbild von Personen bezieht (KRAMPEN, 1981; KRIEGER, 1977, 136). Die Definition einer Situation erfolgt - so ROTTER (1981)- als 'common sense term of the social group'. Dieses Abheben von den rein individuellen Erklärungs­faktoren in ROTTERs Modell ist wohl auf die Einsicht zurückzuführen, dass individuelle Lerngeschichte und generalisierte Verhaltenserwartungen zur Verhaltenser­klärung allein nicht genügen. Dieser 'common sense term of a social group' kann als normative Struktur einer Gruppe angesehen werden; vor­rangig handelt es sich aber um das soziale Klima in einer Gruppe: 'common sense' entspricht weitgehend dem 'gemeinsamen Erlebensanteil' der Mitglieder einer Grup­pe, so, wie es von DREESMANN in der Definition zum Sozialklima festgelegt wurde.



Die sozial-kognitive Lerntheorie von WALTER MISCHEL[Bearbeiten]

Eine jüngere in weiten Bereichen diskutierte Konzeption ist die von MISCHEL, einem ehemaligen Situationalisten. Dieser Ansatz wird im folgenden kurz referiert, weil er theoretische Grundlage einer deutschsprachigen Arbeit zum Sozialklima war (DREESMANN, 1980a). MISCHEL wurde 1968 durch sein Buch 'Personality and Assessment' bekannt. Er trat zu dieser Zeit als Ver­fechter des Situationalismus auf, was eine Reihe von heftigen Kritiken zur Folge hatte (ALKER, 1972; ALSTON, 1976; BEM, 1972; BEM & ALLEN, 1974). Fünf Jahre später schließlich legte MISCHEL (1973 a,b) eine eigene sozial-kognitive Lerntheorie vor, die in weiten Kreisen der Persönlichkeitsforschung anerkannt wurde.

Sein Artikel von 1973 setzt sich zu Beginn mit den Kritikern seines Standpunktes von 1968 auseinander und wird durch eine erneute Kritik des eigenschaftszen­trierten Ansatzes weitergeführt. Ebenso wird die Dis­kussion um den Konsistenzbegriff noch einmal aufge­griffen. Schließlich arbeitet MISCHEL zwei wesentliche Aussagen als Grundlage weiterer theoretischer Überle­gungen aus:

  • Zur Erklärung menschlichen Verhaltens müssen inter­venierende Variablen zwischen objektiver Situation und dem Verhalten angenommen werden. Dabei ist
  • die Lerngeschichte des Individuums von besonderer Bedeutung.

Diese Erkenntnis ist ja nicht so neu, dass sie besonders erstaunen müsste. Die Frage ist, wie MISCHEL die ange­nommenen subjektinternen Prozesse konzipiert. Er legt dazu fünf Variablengruppen vor, die bei der Vermittlung der objektiven Umwelt die zentrale Rolle spielen (vgl. DREESMANN, 1980a; CONRAD & SYDOW, 1981, 25; LANTERMANN, 1980, 28):

(1) Konstruktions-Kompetenzen (Verhaltensrepertoire; Cognitive and behavioral construction competencies) Damit sind zwei Fähigkeiten des Individuums angespro­chen: Einmal ist die Fähigkeit zu kognitiven Konstruk­tionen gemeint, zum anderen die Größe der Kapazität eines Individuums, einen großen Bereich von möglichen Verhaltensweisen zu konstruieren. In beiden Bereichen sind Fähigkeiten zur kognitiven Aktivität wie z.B. Transformationsprozesse angesprochen. Die Fähigkeit zur Verarbeitung von neuen Umweltreizen und die Umsetzung in Verhalten kennzeichnen diese Personenvariable. Die Variabilität des Verhaltens ist stark davon abhängig, inwieweit diese Konstruktionskompetenzen bei der ein­zelnen Person ausgeprägt sind. Beispiele sind Intel­ligenz und Kreativität.

(2) Kodierungsstrategien (Verschlüsselungsstrategien; Encoding strategies and personal constructs) Eine wichtige Frage ist, wie Personen neue Informa­tionen kodieren und gruppieren. Kognitive Transformationsprozesse, Interpretationsverläufe und Kategori­sierungstendenzen kennzeichnen diese Variable. Offen­sichtlich kodieren und gruppieren verschiedene Personen die gleichen Ereignisse in verschiedener Weise. Dabei werden implizite Persönlichkeits- und Verhaltenstheo­rien, Stereotypen, Vorurteile sowie Selbstkonzepte wirksam, um neue Informationen in ein vorher schon vorhandenes kognitives Schema einzupassen.

(3) Erwartungen über Verhaltens- und Reizeffekte (Handlungs-Ergebnis-Erwartungen; behavior outcome and stimu­lus outcome expectancies) Damit sind subjektive Erwartungen über die Wahrschein­lichkeit der Effekte, die mit dem Auftreten aktueller Reizgegebenheiten einer bestimmten Situation bzw. mit der Ausführung bestimmter Handlungen verbunden sind, gemeint. Das Verfügen über kognitive Kompetenz, Verhaltensal­ternativen und Kodierungsstrategien alleine genügt nicht, Verhalten eindeutig zu erklären, denn jede Per­son hat bestimmte Vorstellungen und Erwartungen darü­ber, was im folgenden geschehen wird. Personen ent­wickeln Erwartungen über Reizkontingenzen. Diese können bei objektiv gegebener Situation bei verschiedenen Personen sehr variieren. Insbesondere unterscheiden sich Personen in der Fähigkeit, auf schnell wechselnde Reizkontingenzen mit einer Verhaltensänderung zu rea­gieren. Intersituationale Stabilität (also Konsistenz) im Verhalten tritt dann auf, wenn Reaktionen generali­siert werden. Reaktionsgeneralisation liegt vor, wenn die Person über einen hohen 'gelernten Zusammenhang' (MISCHEL, 1973a, 271) zwischen Situation und Verhal­tenskonsequenz verfügt. Dieser Zusammenhang wird durch das immer wiederkehrende Auftreten der gleichen Reak­tionen in verschiedenen Situationen gelernt.

(4) Subjektive Reizwerte (Stimuluswert; subjective stimulus values) Auch wenn Personen in einer Situation die gleichen Erwartungen haben, können trotzdem unterschiedliche Verhaltensweisen auftreten, weil die Erwartungen sub­jektiv verschieden beurteilt werden. Diese subjektiven Reizwerte besitzen Anreiz- oder Bekräftigungsfunktion. Eine Anreizfunktion liegt vor, wenn die Gegebenheiten der externen und internen Umwelt hinsichtlich ihres Affektwertes betrachtet werden. Von einer Bekräftigungsfunktion wäre dann die Rede, wenn die auf externe oder interne Handlungen kontingent erfolgenden Ereig­nisse bezüglich ihrer emotionalen Qualität bewertet werden.

(5) Selbstregulative Systeme und Pläne (Selbststeuerungsfähigkeit; self-regulatory systems and plans) Das Verhalten kann zum Großteil durch den Einbezug von Umweltfaktoren erklärt werden. Daneben stehen aller­dings subjektinterne Regulativa für das Verhalten. Die Person setzt sich selbst Standards und produziertselbst Reaktionen. Dazu gehören selbst auferlegte Hand­lungsziele sowie positive und negative Selbstverstär­kungen (siehe dazu FILIPP, 1979).


Diese Personenvariablen sollen menschliches Verhalten und das Zustandekommen einer psychologischen Situation erklären. Obwohl DREESMANN diesem Ansatz 'programmati­sche Relevanz' (1980a) zu spricht, sind viele Gedanken MISCHELs schon durch frühere Vertreter in die Diskus­sion eingebracht worden. MISCHELs Ausgangsfrage war, wie Person und Situation miteinander agieren - typische Frage auch des dynamischen Interaktionismus. Auch das Herausstellen der 'particular evoking situation' (MI­SCHEL, 1968, 190) erinnert stark an den Lebensraum-Begriff von LEWIN oder ROTTERs 'Psychologische Situa­tion' sowie an den 'beta press' von MURRAY. Wegen dieser Ähnlichkeit zu interaktionistischen Ansätzen wurde MISCHEL oft als Interaktionist bezeichnet (z.B. von GRAUMANN, 1975). Seine nahe Verwandtschaft zu ROTTER zeigt aber, dass MISCHEL ein bedeutsamer Vertreter der sozial-kognitiven Lerntheorie ist. Besonders deut­lich wird dies bei MISCHELs Kategorie 'Erwartungen über Verhaltens- und Reizeffekte', welche in Aussage und Erklärungswert eine ähnlich wichtige Rolle spielen wie ROTTERs 'Erwartungen über Verhaltensverstärkungssequenzen in der Situation S(n)'.


MISCHEL selbst sieht eine nahe Verwandtschaft der sozi­al-kognitiven Lerntheorie zum existentialistisch-phäno­menologischen Gedankengut. Seinen Bezug zu SARTRE hebt er durch ein Zitat hervor: "The man ... will be what he makes of himself" (MISCHEL, 1973b, 342). Dieses Zitat kann leicht den Vorwurf provozieren, dass MISCHELs Kon­zeption ein naiver Subjektivismus sei, nach dem Motto 'Jeder ist seines Glückes Schmied'. Da aber von MISCHEL eigenschaftsorientierte Konzepte wie z.B. der IQ neben der individuellen Lerngeschichte berücksichtigt sind, greift der Vorwurf nicht.

MISCHEL setzt die subjektive Umwelt als gegeben voraus und prüft nicht, wie es zu dieser kommt. Insofern trägt dieser Teil seiner Konzeption zur Soziaklimaforschung nichts bei, abgesehen von dem Einbezug früher gelernter Beurteilungsschematismen.

MISCHEL selbst legte noch keine empirischen Unter­suchungen vor. In diesen hätten die derzeit durch hohen Allgemeinheitsgrad zu charakterisierenden Konstrukte operationalisiert werden müssen und ihr evtl. Wert wäre erkannt worden. Im Moment erscheinen die Formulierungen zu global und allgemein. Es liegt allerdings ein Versuch vor, MISCHELs Ansatz zur Grundlage empirischer Arbeit zu machen. Dieser Ansatz stammt von DREESMANN. Aufbauend auf die sozial-kognitive Lerntheorie von MISCHEL (1973a) konzipierte DREESMANN seinen sozial­kognitiven Theorienansatz zum Unterrichtsklima (1979; 1980a,b; 1981a,b, 1982). In einer empirischen Unter­suchung erhob er mittels Fragebogen Dimensionen des Unterrichtsklimas, kognitive Variablen (Selbstkonzept, Realitätsbeurteilung, kausale Attribuierungstendenzen etc.) und Verhaltensvariablen (Rechentestleistung, Re­chennote) DREESMANN ging von einem Modell aus, auf das im folgenden näher eingegangen werden soll. (In Abb. 2.20 ist dieses Modell wiedergegeben.)

Das Modell ist eigentlich nur zu verstehen, wenn man weiß, in welcher Reihenfolge die Pfeile zu lesen sind:
Die objektive Umwelt wird wahrgenommen (Pfeil A) und verarbeitet. Unter Einfluss stabiler Merkmale (z.B. Intelligenz: Pfeil B) resultiert das individuelle Ver­halten (Pfeil C). Die Lernumwelt kann auch direkt auf das Verhalten einwirken (Pfeil H). Die Gesamtheit der Verhaltensweisen aller Schüler wird von jedem einzelnen wahrgenommen (Pfeil D), verarbeitet und beurteilt. Die in irgendeiner Form vollzogene Aggregierung ist schließlich das Unterrichtsklima (Pfeil E). Diese Interpretation ist allerdings nicht befriedigend, da in diesem Modell sowohl die Individual- als auch die Gruppen ebene mit einbezogen wird, die beide analytisch schwer zu trennen sind. Dies mag ein Mangel bei graphi­schen Darstellungen im allgemeinen sein. Einige Pfeile wurden nicht berücksichtigt, da deren Bedeutung unklar ist. So ist Pfeil F theoretisch ungeklärt. Das Unter­richtsklima ist ein Resultat individueller Bewertungen der objektiven Umwelt auf Gruppen ebene. Dieses Resultat kann nicht direkt wahrgenommen werden, sondern ist nur über das Verhalten der Mitschüler rekonstruierbar (Pfeil D). Es könnte auch Pfeil G wegfallen, da das Unterrichtsklima keinen direkten Einfluss auf das Ver­halten hat. Vielleicht entstand Pfeil F nur deshalb, weil Pfeil D ja nicht vom individuellen Verhalten aus­geht, sondern vom Gruppenverhalten. Im Modell mussten also zwei Verhaltensebenen unterschieden werden. Der eigentlich umfangreiche Ansatz DREESMANNs kann hier nur sehr sporadisch dargestellt werden. Auch wenn das Modell von DREESMANN erkennbare Schwächen aufweist, so sollte doch anerkannt werden, dass ein wichtiger erster Versuch unternommen wurde, Klimaforschung durch theore­tische Annahmen zu leiten.


Abb. 2.20: Das Modell DREESMANNs




Die sozial-kognitive Lerntheorie von ALBERT BANDURA (1979)[Bearbeiten]

BANDURAs 'social learning theory' ('sociobehavioristic approach', PERVIN, 1978) ist im amerikanischen eigent­lich nicht adäquat benannt, weil sie im Unterschied zu anderen Lerntheorien kognitive Elemente mit einbezieht. Das Grundprozessmodell lässt sich wie folgt repräsentieren:

Antezedente              kognitive
Determinanten    ->    Prozesse    ->    Verhalten    ->    Bekräftigung

Die ersten drei Prozessvariablen sind schon bei MISCHEL Ausgangspunkt seiner Überlegungen. Der Einbezug der Bekräftigung als lerntheoretischer Bezug erinnert in erster Linie an ROTTER, wobei freilich MISCHEL die wesentliche Rolle der Lerngeschichte auch nicht vergaß. Im folgenden kann nicht die gesamte Theorie BANDURAs vollständig wiedergegeben werden. Es werden nur dieje­nigen Grundaussagen berücksichtigt, die zum Verständnis der obigen Prozesse vonnöten sind. BANDURAs Ausgangspunkt ist das mit seinem Namen eng verbundene Beobachtungslernen. Dieses wird durch vier Teilprozesse gesteuert:

  1. Aufmerksamkeitsprozesse:
    Die Aufmerksamkeit bestimmt, welche Darbietungen welchen Modells selegiert werden. Dies ist abhängig vom Beobachter (Einstellungen, kognitive Fähigkei­ten) und von Merkmalen des Modells (Attraktion, Komplexität, Auffälligkeit).
  2. Behaltensprozesse:
    Bestimmte Verhaltensweisen müssen erinnert werden, um diese reaktualisieren zu können. Dabei sind Sprache und Vorstellungen die wesentlichen Reprä­sentationssysteme.
  3. Motorische Reproduktionsprozesse:
    Gelerntes Verhalten kann nur reproduziert werden, wenn man eine raumzeitliche Annäherung an das Mo­dell erreicht. Organisation der Reaktionen, deren Auslösung, Überwachung und Korrektur sind die hin­tereinander verlaufenden Prozesse.
  4. Motivationale Prozesse:
    Gelerntes Verhalten wird nur dann gezeigt, wenn es für das Individuum einen bestimmten subjektiven Wert erreicht.

Die Konzipierung dieser Prozesse hebt von traditionel­len Lerntheorien völlig ab. Der Bekräftigung kommt bei weitem nicht mehr die Rolle zu wie z.B, in der instru­mentellen Konditionierung. Wenn die Ereignisse selbst die Aufmerksamkeit fesseln, ist Bekräftigung nicht mehr notwendig.

Wesentlich ist BANDURAs Ausdifferenzierung der anteze­denten Determinanten. Zum einen ist der Begriff der Erwartung ein Bestandteil. Das Lernen von Erwartungen versetzt Personen in die Lage, Stimuli in ihrer progno­stischen Bedeutung zu interpretieren. Diese wesentliche Einflussvariable ist auch schon bei ROTTER und MISCHEL spezifiziert worden.

Zum anderen weist BANDURA darauf hin, dass erlernte Stimulus-Verhaltenskontingenzen in der kognitiven Struktur einer Person so stark verankert sind, dass in neuen, anders strukturierten Situationen keine Verhal­tensänderung erfolgt. In solch einem Fall müssen die Modellierungsprozesse gleichfalls sehr ausgeprägt ver­laufen (z.B. hoher Status des Modells), um noch verhal­tensändernd wirken zu können. Ein weiterer wesentlicher Punkt ist der Prozess der Selbstregulierung. Insbesondere BANDURA formulierte eine vehemente Kritik an dem 'black-box'-Denken frühe­rer Lerntheoretiker. Die Selbstregulierung läuft nach einem einfachen Prozess ab.

Abb. 2.21: Die Selbstregulation des Leistungsverhaltens nach BANDURA


Die Bewertung wird anhand bestimmter Standards (Normen) vollzogen. Dabei spielt die Bezugsgruppe als Normeninstanz eine wesentliche Rolle. BANDURA befindet sich damit im Grenzgebiet zwischen individualdiagnostischer Lerntheorie und gruppendiagnostischer Sozialpsychologie.

Aber nicht nur äußere Standards, sondern auch gelernte, subjekt-interne Standards beeinflussen die Selbstbewer­tung. Sind innere und äußere Standards kompatibel, wird das Verhalten am stärksten beeinflusst. Zu Konflikten kommt es, wenn beide Normensysteme divergieren (vgl. OERTERs Isomorphiekonzept). Diesem Konflikt kann man allerdings über Beschönigungen, Verharmlosungen oder Attribuierung von Schuld entgehen. Damit ist auch das Problem der Identität angesprochen: ein Individuum strebt nach Kontinuität und positiver Selbstbewertung. Also betont auch BANDURAs Theorie einmal Lernprozesse, die die Bewertung des Handelns beeinflussen, als auch subjektinterne und äußere Normen, die diesen Bewer­tungen zugrunde liegen. Unterschiede in den letztge­nannten Normbezugsinstanzen könnte auch die Soziaklimaforschung verfolgen. Dazu müsste man z.B. die Abweichung der individuell-subjektiven Wahrnehmung der Lernumwelt von der Gesamtgruppe als unabhängige Variable zur Er­klärung von Verhalten heranziehen (Bezugsgruppeneffekt).
Methodisch umgesetzt wird dies in Kap. 4.




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