Sozialklima von Gruppen: Folgerungen für Forschung und Praxis

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Eine langjährige Arbeit über Theorien und Methoden eines Forschungsbereiches und ein daran sich anschlie­ßendes Forschungsprojekt werden nur dann in ihrer Trag­weite sichtbar, wenn die wesentlichen Folgen für wei­tere Forschung aus der Stoffülle noch einmal heraus­kristallisiert werden. Dies wird in Abschnitt 1) versucht werden.

Eine Pädagoge hätte allerdings diese Bezeichnung nicht verdient, wenn er sich nicht auch Gedanken darüber machen würde, inwieweit er einem Praktiker für dessen Tätigkeit Anregungen geben kann (siehe dazu folgender Abschnitt).


Es ergeben sich für drei Bereiche Konsequenzen aus der vorliegenden Arbeit:
1) für die Forschung,
2) für die Lehre und
3) für die Praxis.


1)   Folgerungen aus der Arbeit für weitere Forschung[Bearbeiten]

Hinter den ersten elf Kapiteln dieser Arbeit stehen im Grunde für die weitere Sozialklimaforschung zwei zen­trale Gedanken, die noch differenziert werden müssen:


  • a) Sozialklimaforschung sollte nicht erst bei der Kon­struktion eines Fragebogens beginnen, sondern möglichst vorher
    theoretische Leitlinien finden, die umsetzbar sind.
  • b) Sozialklimaforschung muß Auswertungsstrategien ein­beziehen, die die hierarchische Struktur von Realität berücksichtigen.



Zu a)

Theoriegeleitete Forschung ist natürlich ein Ideal, welchem man sich nur annähern kann, ohne es ganz zu er­reichen. In der Sozialklimaforschung ist dies ein zwei­stufiger Prozeß, dessen Beachtung für zukünftige For­schung wesentlich erscheint:


  • die Erklärung des Verhaltens durch die individuell wahrgenommene Umwelt,
  • die Erklärung der Variabilität und Koinzidenz dieser Individualwahrnehmungen innerhalb einer Gruppe und letztlich damit verbunden die Erklärung des Gruppen­verhaltens als Konstrukt.


Dabei ist es für den ersten Schritt keineswegs notwen­dig, den vorliegenden Theorienkomplex in seiner Gesamt­heit (vgl. Kap. 2) heranzuziehen, aufschlußreich erscheint auch die Prüfung von Einzelaspekten der Theo­rien unter Einbezug nur ganz bestimmter Umweltaspekte. Das Ziel wird also sein müssen, mehr in die Tiefe einzudringen und vorerst nicht den Versuch zu wagen, einen allumfassenden Theorieansatz für alle Aspekte der Umweltwahrnehmung zu schaffen.

Ein jüngerer, vielversprechender Versuch ist in der Arbeit PEKRUNs zu finden, der einen Transfer z.B. aus der Motivationspsychologie propagiert, da hierdurch das Zustandekommen einer spezifischen Sichtweise der indi­viduellen Umwelt möglich erscheint (1983).

Der Versuch, die individuelle Umweltwahrnehmung zu untersuchen, ist auch ohne die Ausweitung auf die Gruppe sinnvoll und wichtig zur Erklärung des Indivi­dualverhaltens. Es wären sogar Einzelfallstudien denk­bar, die die Großuntersuchungen fruchtbar ergänzen könnten.

Entscheidet man sich aber dafür, das Gruppenphänomen Sozialklima zu untersuchen, so müssen weitergehende theoretische Überlegungen über die Gruppe angestellt werden. Die Frage der Interdependenz von Individuen in Gruppen ist trotz der Verwendung des Struktur- und Systembegriffes noch nicht zufriedenstellend beantwor­tet. Sie erscheinen zu restringiert, um auch von außen auf die Gruppensituation wirkende Faktoren sinnvoll einzubetten. Unter diesem Aspekt gewinnt das ältere Modell von MOLLENHAUER neue Aktualität. Denn schon in diesem Modell über die Entstehung der Gruppensituation wird besonderer Wert auf die äußeren Einflüsse gelegt. Damit erscheint eine zukünftige stärkere Einbeziehung von umfassenderen Theorien wie der BRONFENBRENNERs notwendig.

Mit dieser theoretischen Ausweitung auf Kontexte stellt sich aber auch das Problem der Wahl einer angemessenen Auswertungsstrategie.


Zu b)

Während man sich in der traditionellen Forschung weit­gehend über die Notwendigkeit im klaren war, theore­tisch auch die Gruppenzugehörigkeit zur Erklärung des Individualverhaltens heranzuziehen, wurde diese Ein­sicht selten in die Auswertungsstrategien übertragen. Zukünftige Forschung wird die hierarchische Struktur von Realität berücksichtigen müssen - nicht nur im Sozialklimabereich, was jüngste Leistungsuntersuchungen in den USA zeigen. Dazu gehört die Analyse der Daten mit Modellen, die z.B. eine Kontextvariable beinhalten wie es der Mittelwert oder die Standardabweichung ist.

Es gilt noch unter rein methodischem Gesichtspunkt zu klären, inwieweit die Boyd-Iversen-Modelle beispiels­weise noch für den Praktiker aufbereitet werden können.

Mehrebenanalysen, und das sollte klar geworden sein, sind kein Modetrend, wie es z.B. einmal die Faktoren­analyse war oder ist. Sie sind theoretisch abgeleitet und nicht nur eine technische Verfeinerung und Ver­komplizierung vorliegender statistischer Verfahren. Gerade ihre Verständlichkeit wird ihnen einen breiten Zugang in die Forschungspraxis erlauben.

Forschungspraxis wird oft durch diejenigen Wissen­schaftler gestaltet, die auch universitäre Lehre ver­antworten. Eine Möglichkeit, angehende Wissenschaftler für Kontextmodelle zu sensibilisieren, liegt sicher in curricularen Modifikationen in der Methodenausbildung:



2)   Folgerungen für die Lehre[Bearbeiten]

Nach - zugegeben subjektiven - Erfahrungen des Verfas­sers sind die Inhalte in der Methodenausbildung, insbe­sondere in der Statistikausbildung geleitet von der Vorstellung, dass der häufigste Anwendungsfall einer Auswertung in der Individualdiagnose liegt. Gruppierun­gen werden, wie in der Varianzanalyse, meist nur nach Oberflächenvariablen (Zugehörigkeit zu einer Gruppe) vorgenommen.

Dieses Vorgehen ist berechtigt, vernachlässigt aber doch, dass große Bereiche des Lebens besser durch ein Modell abbildbar sind, dass man als hierarchisch be­zeichnen kann. Folge daraus wäre, z.B. bei der DurcharBiegung der Regression, auch Modelle vorzustellen, die diese Erkenntnis berücksichtigen.

Die eher auf individualdiagnostische Verfahren gerich­tete Statistikausbildung in der Psychologie war Vorbild für eine ähnliche Ausbildung im Fach Pädagogik. Viel­leicht sind daher die kontextbezogenen Ansätze eher vernachlässigt worden.



3)   Folgerungen für die Praxis[Bearbeiten]

Die unter 1) genannten Folgerungen für die Forschung gelten nahezu ausschließlich für diese, da sie dem Praktiker vor Ort nur mittelbar weiterhelfen, seine pädagogischen Alltagsprobleme zu lösen.

Es bleiben trotzdem hilfreiche Konsequenzen für den Praktiker. Wenn die Verhaltensrelevanz des Sozialklimas erkannt ist, wird man auch bemüht sein, dieses in sei­ner Gruppe zu erfassen. Der Klimafragebogen als pädago­gisches Diagnostikum kann helfen, die Stimmungslage der ganzen Gruppe oder einzelner Mitglieder der Gruppe zu ermitteln, der Lehrer wäre nicht mehr nur auf sein eigenes, oft eingeschränktes Urteil angewiesen. Er könnte die Ergebnisse einer solchen Befragung (anonymisiert) darstellen und als Ausgangspunkt für hilfreiche Gespräche mit den Schülern verwenden.


Man wird sich grundsätzlich fragen müssen, warum Infor­mationen über das soziale Klima in einer Schulklasse wichtig sind. Das soziale Klima, besonders in dem Be­reich Schüler-Schüler-Beziehungen, ist für den Lehrer ein weitgehend unzugänglicher Bereich. Genauso wie der Lehrer haben auch seine Schüler subjektive Meinungen über ihre Lernumwelt. Liegen einem Lehrer aber Informa­tionen über das soziale Klima in seiner Schulklasse vor, so werden für ihn Verhaltensweisen von Schülern interpretierbar, die er vorher nicht erklären konnte. Speziell für den Bereich der Lehrer-Schüler-Beziehungen kommt hinzu, dass die Urteile der Schüler über den Lehrer diesem eine gute Rückmeldung über sich selbst sein können. Ein solches Vorgehen ist in vielen Berei­chen des tertiären Bildungswesens in den USA schon allgemeine Praxis. Voraussetzung für dieses Feedback ist die Fähigkeit des Lehrenden, Kritik angemessen zu verarbeiten und die Einsicht, dass die Wahrnehmung der eigenen Person durch andere oft anders aussieht, als man selber glaubt.

Der Lehrer erhält über das soziale Klima in seiner Schulklasse implizit Informationen über die Schüler­gruppe als Ganzes. Diese Informationen sind deshalb wichtig, weil Gleichaltrige wichtige Miterzieher sind (Vgl. NAUDASCHER, 1977). Der Umgang mit Gleichaltrigen ist eine wesentliche Grundlage für die Entwicklung sozialen Verhaltens und die Gestaltung zukünftiger zwischenmenschlicher Beziehungen.


Man könnte die folgenden 6 Punkte als Gründe dafür anführen, warum die Diagnose des Sozialklimas für den pädagogischen Praktiker wichtig erscheint:

a) die Konkretisierung des sozialen Klimas,
b) das soziale Klima als Ausgangsbedingung für sozial­erzieherische Maßnahmen,
c) das soziale Klima als Evaluationskriterium,
d) das soziale Klima als Unterrichtsgegenstand,
e) das soziale Klima als Einzelfallhilfe,
f) die Sensibilisierung des Lehrers für die Schüler­perspektive.


Zu a):

Sehr oft wird der Begriff des sozialen Klimas als Leerformel verwendet, etwa im Sinne von "Das Klima in meiner Klasse muss besser werden". In Kapitel 2 wurde gezeigt, dar das Sozialklima an sich inhaltlich noch nicht definiert ist, es kann aber durch die Diagnose in der speziellen Schulklasse weitgehend konkretisiert werden. Erst dann wird ein angemessener inhaltlicher Diskurs über die Gestaltung des Schullebens möglich.


Zu b):

Neben dem Erwerb von Wissen und Kenntnissen ist das Lernen von Einstellungen, Haltungen und Wertvorstel­lungen eine zentrale Aufgabe von Schule. Das Gelingen des reinen Wissenserwerbs ist leicht durch Tests oder Klassenarbeiten überprüfbar. Ob soziales Lernen auch erfolgreich war, zeigt sich u. a. daran, dar die Formen des Sozialkontaktes zwischen den Schülern in wünschens­werten Bahnen verlaufen. Die praktische Umsetzung von sozialen Lernzielen gibt implizit Hinweise zu einem positiven Sozialklima. Ein Expertengremium (PETILLON, 1980) gelangte zu folgenden 11 Lernzielen:


  1. Kommunikationsfähigkeit: Fähigkeit, sich verständ­lich zu machen und andere zu verstehen.
  2. Kontaktfähigkeit: Bereitschaft und Fähigkeit, mit anderen Kontakte aufzunehmen.
  3. Kooperation: Bereitschaft und Fähigkeit, mit ande­ren zusammenzuarbeiten.
  4. Soziale Sensibilität: Bereitschaft und Fähigkeit, sich in die Rolle eines anderen zu versetzen.
  5. Ich-Identität: Fähigkeit, Fremderwartungen und ei­gene Bedürfnisse zu verarbeiten.
  6. Kritikfähigkeit: Fähigkeit, Informationen, Normen und Handlungen kritisch zu hinterfragen.
  7. Konfliktverhalten: Bereitschaft und Fähigkeit, kon­struktives Konfliktlöseverhalten zu praktizieren.
  8. Toleranz: Bereitschaft und Fähigkeit, die Andersar­tigkeit und die Eigentümlichkeit anderer zu erken­nen und zu respektieren.
  9. Solidarität: Bereitschaft und Fähigkeit zu gemein­samen Handlungen in kleineren und größeren Gruppen.
  10. Fähigkeit, Regeln des Zusammenlebens zu erarbeiten, zu beachten und gegebenenfalls zu revidieren.
  11. Kenntnisse über wesentliche Aspekte bedeutsamer sozialer Gruppen: wesentliche Aspekte der sozialen Gruppe wie Prozesse, Strukturen und Normen kennen.


Die Verwirklichung dieser sozialen Lernziele wird nur in einem entsprechenden Kontext möglich sein. Diese Realisierung kann zu einer Optimierung des sozialen Klimas in der Schulklasse führen. Eine sozial-erziehe­rische Maßnahme z.B. für das 10. Lernziel wäre, mit den Kindern in der Schulklasse im Rahmen eines Projek­tes die Regeln für diese spezielle Schulklasse zu erar­beiten und zur Grundlage des weiteren Handelns zu ma­chen.

Soziales Klima sollte und kann eine günstige Ausgangs­bedingung für sozial-erzieherische Maßnahmen sein. Weiterhin kann die Diagnose des sozialen Klimas Hinweise darüber geben, ob die sozialerzieherischen Maß­nahmen auch gewirkt haben.


Zu c):

Wenn die unter b) genannten Lernziele teilweise oder ganz erreicht worden sind, dann müsste sich das soziale Klima in der Schulklasse verbessert haben. Das Sozial­klima ist ein ausgezeichnetes Evaluationskriterium, aber nicht nur für sozial-erzieherische Maßnahmen, sondern auch für die Einführung neuer Curricula für die verschiedensten Fächer. Genau hierin lag z.B. die Moti­vation von WALBERG und Mitarbeitern, den LEI zu kon­struieren und einzusetzen.


Zu d):

In dem Punkt b) wurde das Lernziel Nr. 11 genannt, welches Kenntnisse über wesentliche Aspekte sozialer Gruppen verlangt. Es wäre eine sinnvolle und hilfreiche Einrichtung, würde der Lehrer das soziale Klima in seiner Schulklasse zum Unterrichtsinhalt machen. In einem solchen Unterricht könnte man bestimmte klassen­spezifische Problemzonen durch z.B. Fragebogen erfassen und ein Projekt entwerfen, welches Lösungsmöglichkeiten zu entwickeln erlaubt. Gespräche zwischen den Schülern sowie zwischen der Schülergruppe und dem Lehrer über die einzelnen Problemzonen könnten helfen, diese bewußt zu machen.


Zu e):

Eine weitere Hilfestellung kann die Diagnose im Bereich der Einzelfallhilfe leisten. Die Diagnose der individuell subjektiven Wahrnehmung z.B. von Problemschülern in seiner Klasse kann dem Lehrer Aufschluß darüber ge­ben, warum bestimmte Verhaltensweisen dieses Schülers zutage treten. Dies wäre ein geeigneter Ausgangspunkt für hilfreiche Gespräche und eine schülerorientierte Intervention.


Zu f):

Die Diagnose des sozialen Klimas hätte auch einen gün­stigen Lerneffekt für den Lehrer: Dieser könnte für bestimmte soziale Phänomene sensibilisiert werden. Er würde weiterhin seine Fähigkeit steigern, in die Rolle des Schülers zu schlüpfen, d.h., die Schülerperspektive einzunehmen, um auch im stärkeren Maß zu schülerorien­tiertem Handeln motiviert und befähigt zu sein.

Sicherlich ließe sich diese Aufzählung von Vorteilen der Diagnose des sozialen Klimas weiterführen. Die Einsatzmöglichkeiten z.B. eines Sozialklimafragebogens sind vielfältig. Im wesentlichen erhöht er die Information und das Wissen eines Lehrers über seine Schulklas­se. Der Sinn eines solchen Vorgehens liegt auf der Hand, und die Durchführung der Erhebung ist sehr ein­fach.





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